Al igual que en muchos otros aspectos de la vida social, la toma del poder por parte de lxs bolcheviques en 1917 implicó asumir el desafío de transformar de raíz el sistema educativo ruso heredado del zarismo. Como el propio León Trotsky reseña en sus memorias, la educación bajo el régimen zarista era atrasada, enciclopédica y con una disciplina decimonónica a la que únicamente podían acceder unos pocos varones en los centros urbanos. Antes de la revolución de Octubre, más del 80% de la población campesina era analfabeta. En el caso de las mujeres sólo el 3% sabía leer y escribir.
Una de las primeras medidas del gobierno bolchevique fue nombrar a Anatoly Lunacharsky como comisario del pueblo para la educación y constituir al órgano central de gobierno conocido como el Narkomprós. La tarea que debía llevar adelante era la administración del sistema escolar, las universidades, los institutos de investigación científica, teatros, museos y bibliotecas públicas. Nadia Krupskaya fue una participante activa en los asuntos del Narkomprós y desarrolló una tarea muy comprometida con la organización educativa del régimen soviético.
Algunas medidas concretas llevadas adelante durante los primeros años consistieron en la creación de escuelas infantiles, escuelas experimentales y colonias para niñxs y jóvenes, la apertura de museos, colecciones de arte y bibliotecas abiertas al público. Medidas que chocaron contra una situación económica de crisis en el contexto de los últimos años de la guerra.
La política educativa tuvo avances y fracasos dado el cuadro económico crítico en el contexto de guerra. Sin embargo, la experiencia organizativa y el programa pedagógico que imprimió el Narkomprós dejó una huella en la necesidad indiscutible acerca de cuál es el carácter que debe desenvolver la educación en el marco de las transformaciones sociales para acabar con la explotación del capital y lograr el desarrollo pleno de todas las potencialidades humanas.
La situación de las infancias y juventudes
Desde luego que- considerando el contexto social de Rusia en los años previos a la Revolución de Octubre y los siguientes- la situación de niñxs y jóvenes distaba de ser la ideal. Wendy Goldman (2010) da cuenta de las consecuencias que la guerra y la crisis económica generaba en la población infantil y juvenil, que se encontraba en una situación calamitosa. Alrededor de 7 millones y medio de niñxs y jóvenes eran huérfanos de guerra, habían sido abandonados o estaban hambrientxs y moribundxs porque sus familias no podían hacerse cargo económicamente de ellxs.
Lxs niñxs sin hogar conformaban un espectro de la sociedad que suscitó la preocupación de pedagogos y activistas dentro del Congreso Panruso de protección a la niñez, donde se reunieron 3.000 delegadxs para resolver iniciativas. Uno de los rasgos del debate más saliente fue la posición no autoritaria y punitivista, evitando considerar a lxs niñxs en situación de calle o como criminales para quienes el Estado debía crear instituciones de tipo familiar en las que pudieran socializarse. La abolición de la familia como expresión de un régimen acabado debía ser acompañada de acciones del Estado para asegurar la socialización de lxs niñxs y jóvenes.
En enero de 1919 se creó el soviet de protección para la niñez pero resultó insuficiente frente al cuadro social. Las condiciones de vida de la población infantil y juvenil empeoraron de forma sostenida entre 1917 y 1921. Los hogares de niñxs se vieron desbordados y con escasísimos recursos para afrontar la situación.
Las medidas llevadas adelante chocaron duramente contra la realidad del hambre y la falta de recursos en 1921. El traslado de niñxs y jóvenes huérfanxs de las grandes ciudades a zonas rurales donde hubiera producción de pan no resolvió el problema de fondo. Luego se decidió crear cooperativas de producción, donde lxs niñxs y jóvenes pudieran integrarse a talleres y familias campesinas a cambio de una parcela de tierra y que se formaran para ser autosuficientes ya que no había partida disponible del Estado. La falta de recursos era desesperante para las madres solteras que dependían de guarderías públicas que tampoco accedían a un presupuesto suficiente.
El acceso a la educación tampoco estaba completamente garantizado. Las tasas de escolarización mostraron un retroceso en los primeros años del régimen soviético producto de la crisis económica y la guerra. Esto significó una prioridad para el gobierno que diseñó un ambicioso plan de alfabetización de la población. Como vemos, el gobierno bolchevique se encontró con un panorama educativo complejo para organizar.
La organización y el programa educativo
Para llevar adelante un programa en política educativa fue creado el Narkomprós, cuya tarea principal fue la administración del sistema escolar, que no estuvo ajeno a los problemas. Uno de los déficits de la organización fue la escasez de personal calificado para cada cargo dentro de la estructura del gobierno educativo y las múltiples áreas que debió atender. El primer presupuesto fue de 500 millones de rublos, destinado íntegramente a la reorganización del sistema escolar. En 1920, el Narkomprós se vio obligado a realizar un recorte de personal. No obstante, sus primeras medidas tuvieron que ver con la nacionalización y unificación del sistema educativo, la separación de la Iglesia de las instituciones escolares y la extensión de la escolarización a amplias capas de la sociedad excluidas del acceso a la cultura. Estas resoluciones respecto a la política educativa fueron aprobadas en 1918 a través de la Comisión de Educación del Estado.
El problema más acuciante era el analfabetismo, lo cual se estableció como una de las prioridades del gobierno soviético. La impresión de manuales y abecedarios para el aprendizaje de la lectura respetando la diversidad de lenguas habladas y la indicación a todxs los que supieran leer a enseñar a otrxs fueron la punta de lanza de una iniciativa donde lxs jóvenes en localidades campesinas y las mujeres fueron activxs protagonistas. La creación de clubes de lectura, teatros, radios y otros espacios no escolares contribuyó a la alfabetización general de la población. En un plazo de cuatro años, de acuerdo con N. Rabasa (2017), se había logrado alfabetizar a 5 millones de personas.
Otra política de avanzada fue la creación de escuelas infantiles extendiendo la escolarización a partir de los 3 años, con el propósito de la socialización de las tareas de crianza, acompañando con otras instituciones como comedores comunitarios. En sintonía con esto, se estableció la educación mixta. Por medio de un Decreto de la Comisaría del Pueblo para la Instrucción Pública, promulgado en octubre 1918, se aprobó la llamada Escuela Única del Trabajo, cuya obligatoriedad se establecía desde los 8 hasta los 17 años, bajo los principios de gratuidad, laicidad y la eliminación de los currículos diferenciados para actividades intelectuales y manuales.
Respecto a la universidad, tampoco estuvo exento de conflictos ni contrariedades. El gobierno bolchevique logró eliminar los requisitos de ingreso, el pago de cuotas, exámenes y contenidos mínimos previos logrando una matriculación extraordinaria de jóvenes en los siguientes años. El proyecto presentado por el Narkomprós incluía una reforma en el sistema de gobierno universitario, creando un soviet de universidad bajo el control del soviet del pueblo, pero fue rechazado. A pesar de que las autoridades de la Universidad de Moscú y sectores del estudiantado simpatizaban políticamente con el ejército blanco, el Narkomprós no se declaró contrario a la autonomía universitaria ni académica. La apertura de la Universidad generó como problema secundario la escasa preparación previa de lxs ingresantes, para lo cual se creó una facultad especial, denominada de lxs trabajadorxs, que apoyaría la incorporación de nuevxs estudiantes con herramientas para una apropiada nivelación.
Debates pedagógicos de vanguardia
A pesar de las penosas condiciones económicas y sociales en las que el Narkomprós debía organizar el sistema educativo, los primeros años luego de la toma del poder bolchevique fueron de intensos y muy ricos debates respecto al papel que la educación debe desenvolver en el marco de la transformación de las relaciones sociales y cómo debe estar organizada, con qué programa y qué estrategias son las necesarias para llevarlo adelante.
Uno de los principales debates se dio respecto a la educación progresiva de lxs niñxs y jóvenes, con cierta influencia europea y norteamericana -por ese momento muy característica- del movimiento de la “Escuela Nueva”, que postulaba fomentar la creatividad de lxs estudiantes, a través del desarrollo de sus habilidades y conocimientos en un sentido amplio, a través de métodos activos y participativos en la vida escolar, integrando las áreas del conocimiento, la educación física, expresiva, la preparación al trabajo y la vida social. La pedagogía soviética -si pudiera ser reconocida de este modo- lograba asumir lo más avanzando del movimiento escolanovista y progresista del mundo pero dotándolo de una perspectiva revolucionaria y colocándolo como herramienta para la creación de una sociedad sin explotadorxs. Para ello, se partía de considerar a lxs niñxs y jóvenes en su propia capacidad de organización y desarrollo personal como sujetxs, aboliendo progresivamente la institución de la familia como expresión de la dominación patriarcal y burguesa. El rol del Estado debía ser el de garantizar la socialización de lxs niñxs y los jóvenes en escuelas, colonias y espacios educativos propios para ellxs.
Algunxs representantes del Narkomprós abogaban por esta orientación (reconocidos como el grupo de Petrogrado, integrado por Lunacharsky y Menzhínkaia) creían que la educación no debía ser autoritaria ni escolástica, fomentando el desarrollo de lxs niñxs y jóvenes, quienes se familizarían con las habilidades técnicas y desarrollando capacidades intelectuales en la práctica de talleres escolares, sin promover una especialización previa a la adolescencia. Sostenían el sistema único de la escuela desde el nivel inicial hasta la universidad. Las clases debían organizarse en torno al principio organizador del trabajo y los procesos laborales en las clases de los grados inferiores. Mientras que, en años superiores, debían promover una comprensión sociológica con relación al trabajo. “Los procesos laborales deberían enseñarse en los talleres de la escuela, en la granja de la escuela, y parte en fábricas. Para esta corriente las materias escolares convencionales como lengua, matemáticas, geografía, biología, química, física, historia no deberían suprimirse, pero sí tendrían que ser enseñadas, dentro de las posibilidades de cada materia, mediante métodos activos como dibujos, paseos, fotografías, experimentos, etc” (Rabasa, N. 2017: p. 21).
En cambio, otrxs bolcheviques como Pozner y Lepenshinsky -denominados como el grupo de Moscú- defendían un modelo de escuela-comuna que funcionara todos los días de la semana y todos los meses del año. La educación polivalente debía realizarse en la propia práctica y la escuela-comuna se constituiría como un espacio educativo total, incluyendo actividades como excursiones y al aire libre. La escuela comuna se autoorganizaba y dependía únicamente del soviet de la enseñanza local sin ningún tipo de injerencia de otro nivel político.
La diferencia en cada grupo radicaba en la importancia conferida al conocimiento y la organización disciplinar pero compartían una mirada completamente de avanzada para la época que era enlazar a la educación con la formación para el trabajo y la vida social y no abstrayéndose como un espacio descontextualizado de la realidad de lxs estudiantes.
Un segundo aspecto nodal de la política del Narkomprós fue la democratización en el acceso al sistema escolar eliminando las orientaciones escolares a edades tempranas y ofreciendo una educación general universal tanto en el nivel primario, como en el nivel secundario. Al descartar la especialización, la escuela se conformaba como politécnica, recuperando el sentido de formación omnilateral y polivalente que Marx había definido para la educación en el socialismo. La escuela debía enseñar una variedad y amplitud de oficios manuales sin profesionalizar en ninguno. Incluso dentro de la educación técnica se evitó la especialización prematura, abogando por un sistema integrado.
Un tercer debate se dio al interior del Narkomprós respecto a la organización del propio sistema escolar. Si debía ser a través de los soviets de educación elegidos por la población local y bajo el control del soviet local de diputados o un gobierno más centralizado desde el poder bolchevique. Lxs partidarixs de los soviets de enseñanza -entre lxs que se encontraba Krupskaya- procuraban que las decisiones respecto al destino educativo del pueblo estuviesen en sus propias manos con una menor interferencia. En cambio, otrxs sostuvieron que era preferible que los departamentos educativos en cada región eligieran las autoridades educativas.
Las resistencias y los problemas organizativos
Uno de los mayores problemas que debió enfrentar el Narkomprós fue de orden presupuestario. Pese a contar con el apoyo de Lenin y de la propia Krupskaya, las partidas presupuestarias destinadas a la educación, las ciencias y el arte resultaron insuficientes debido a la cantidad de asuntos y organizaciones de las que tuvo que hacerse cargo.
Lxs antiguos funcionarios del Consejo de Educación (formado en el gobierno provisional) renunciaron o fueron hostiles a ponerse bajos las órdenes del gobierno soviético, incluso desobedeciendo abiertamente las órdenes emprendidas por Lunacharsky y lxs principales referentes educativos del Narkomprós. Una similar actitud tomó el VUS (principal sindicato de docentes), que convocó al boicot.
Dentro del partido bolchevique se dio la discusión respecto a cómo intervenir en el sindicato más representativo de lxs educadores. Si tenía que formarse una organización propia leal al régimen soviético (algunxs lo impulsaron como Liga internacionalista de Maestros) y otrxs más partidarixs de participar activamente en el VUS para ganar la adhesión de las bases docentes. Incluso la dificultad estuvo presente en la contratación de maestrxs para las escuelas únicas de trabajo, ya que quienes acordaban con la forma de organización pedagógica eran hostiles al bolcheviquismo.
El retroceso estalinista.
Al igual que con las reivindicaciones respecto a la mujer y la familia, la llegada al poder de Stalin representó un freno a las experiencias pedagógicas de vanguardia y se desmantelaron algunos de los éxitos que había logrado la política educativa previa.
El estalinismo abogó por una segmentación de la escuela única, generando ciclos diferenciados por escuelas, dificultando el ingreso a niveles superiores ya que las escuelas que cubrían más ciclos eran más escasas.
La pedagogía oficial a lo largo de los años se tornó conservadora y regresiva. Escuelas que habían sido mixtas desde 1918 volvieron a separar varones y mujeres. En lugar de fomentar la educación politécnica, centrada en el grupo de estudiantes y el proceso creador del trabajo, impulsó la subordinación de los planes de estudio y la enseñanza a la industrialización. A nivel de los programas de las materias, se reemplazaron las asignaturas por “temas” aunque esa medida se revirtió pocos años después. Muchxs profesores y especialistas fueron parte de purgas estalinistas.
A la amplitud curricular y la exploración desbordante de los primeros años luego de la revolución de octubre, se fue oponiendo un sistema de enseñanza que volvía a colocar el idioma ruso como lengua oficial -silenciando las lenguas maternas-, el fuerte control ideológico sobre los contenidos, la exclusión asignaturas y áreas del conocimiento por ser consideradas “burguesas” y la repitencia como mecanismo de control de la matrícula escolar.
Una educación verdaderamente transformadora sólo será posible bajo un nuevo régimen social.
Muchos de los debates pedagógicos desde la década de los años 70 en adelante han centrado la crítica en la subordinación del sistema escolar al modo de producción capitalista. Destacadas investigaciones lograron explicar cómo la educación formal durante gran parte de las vidas de niñxs y jóvenes de las clases populares los moldea para desempeñarse como obrerxs con “conciencia de obrerxs” mientras que prepara a lxs hijxs de la burguesía para apuntarse al mando de empresas, asegurando la reproducción del capital. Sin embargo, la lucha de lxs propixs trabajadorxs para ampliar su instrucción y liberarla de la regimentación eclesiástica y burguesa da cuenta de un prolífico campo de producción de conocimiento que ha partido de considerar a la educación como parte del régimen social y que los límites al acceso por la cultura son los límites del propio capitalismo para resolver las necesidades materiales del conjunto de la población.
Mientras organismos internacionales como el Banco Mundial, el FMI, o la OCDE pujan con mayor intensidad por la subordinación del conocimiento al mercado, como un bien comercializable, lxs estudiantes y docentes se organizan en todo el mundo para repudiar las reformas antieducativas y regresivas respecto a sus derechos. Superando así, en muchas oportunidades, a las burocracias sindicales y estudiantiles.
En los últimos años, se ha instalado en los discursos de la mayoría de lxs pedagogxs progresistas el apoyo a las políticas oficiales de los gobiernos nacionalistas bajo un supuesto posibilismo transformador “desde adentro”, eximiendo al propio Estado de la responsabilidad en la situación educativa de millones de niñxs y jóvenes. La pandemia de COVID-19 y la situación en el retorno a la presencialidad ha dejado por demás evidenciado los límites de la democratización educativa, haciendo saltar por los aires la tan mentada inclusión. Hoy, en Argentina y en todo el mundo, ha quedado claro que solo quienes tienen recursos materiales pueden sostener un vínculo pedagógico, ya ni que hablar de la producción y problematización del conocimiento escolar.
La integración de lxs intelectuales educativxs a los propios gobiernos en carácter de funcionarixs de estado ha agudizado esta tendencia a la defensa de pequeñas y limitadas -incluso a veces hasta regresivas- “conquistas”, en nombre de lo posible y del repliegue ante la ofensiva “neoliberal”.
La experiencia bolchevique -por el contrario- nos indica que cualquier política educativa que pretenda asumir un horizonte emancipador va de la mano de erradicar el yugo de la explotación capitalista sobre la clase obrera, incluso en las más hostiles condiciones. Pablo Rieznik (1999) lo sentenció hace algunos años: “Educación y capitalismo se han tornado incompatibles, por lo que educación y socialismo se reclaman mutuamente”.
Referencias bibliográficas:
Trotsky, León (1929). Mi vida.
Fitzpatrick, Sheila (2017). Lunacharsky y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921).
Rabasa, M. Natalia (2017). Educación tras el triunfo de la revolución: dificultades, límites y alcances del Narkomprós (1917-1921).
Goldman, Wendy (2010). La mujer, el estado y la revolución. Política familiar y vida social soviéticas. 1917-1936.
Manacorda, Mario (1987). Historia de la educación. Tomo 2.
Rieznik, Pablo (1999) Marxismo y Sociedad.
