Educación: El modelo yanqui de Llach
El nombramiento de Juan Llach al frente del ministerio de Educación, recibió i inicialmente la reprobación de Ctera, la CTA y de todo el arco ‘progre’ e izquierdista i que fue al pie del Frepaso y de la Alianza.
Hombre de la Fundación Mediterránea y de la Iglesia, cavallista, su presencia fue ¡ una señal inequívoca de la introducción en el ámbito educativo de la llamada “visión ! mercantilista" -que no es más que la delicada denominación que le da el sector ; ‘crítico’ de la propia Alianza a la tendencia abiertamente privatizadora en la j educación. Sin embargo, este nombramiento no impidió que la dirección de Ctera levantara la Carpa Blanca. Pero aun no se habían apagado las exclamaciones del júbilo de Maffei saludando que este gobierno era 'diferente' y ‘cumplía con sus promesas’, cuando el susodicho anunció una andanada de medidas:
1) Un nuevo régimen de evaluación, por el cual el salario docente quedará vinculado a un supuesto rendimiento.
2) Los estudiantes de las carreras terciarias y universitarias serán evaluados antes de recibirse -un filtro’ largamente acariciado por las gestiones anteriores.
3) El dictado de una feyde solidaridad intergeneracional que gravará impositivamente a los graduados de la Universidad (es decir, una suerte de arancelamiento de pago : diferido).
El modelo de Llach: Educación
Estas medidas, ya estaban claramente expuestas en el libro Educación para todos (1), cuya aparición se produjo en los umbrales de la asunción del gobierno aliancista.
El núcleo de la propuesta apunta a “un nuevo contrato educativo y la transferencia del poder desde las tecnocracias a las escuelas autónomas de la comunidad". Se procedería “a la recontratación generalizada del sistema educativo estatal, provincia por provincia, escuela por escuela, colegio por colegio. Para ello llamarían a nuevos concursos a todos los cargos de directores y vicedirectores de escuelas y colegios y posteriormente los de profesores y maestros, con mejoras salariales ligadas a resultados y un nuevo convenio laboral”. La reforma incluiría “una autonomía mucho mayor para las escuelas tanto en la gestión de sus recursos como en sus prácticas pedagógicas. El director pasaría a ser “una figura mucho más importante que en la actualidad. A él se le daría el poder para manejar todo el presupuesto de las escuelas y, después de la primera vuelta de concursos, también para aprobar o no los contratos con los docentes; ya en la primera vuelta de nuevos concursos de maestros y profesores, el director debería poder elegir entre una terna de maestros y profesores según el caso”.
Una parte de la remuneración de los directores “estaría vinculada también a los resultados. Estos serían al principio, los aumentos en los puntajes de las pruebas de calidad, en el número de alumnos y en su condición de regulares”. El presupuesto de los colegios y escuelas “se fijaría en función de una cápita deseada por alumno. Tales cápitas tendrían un componente fijo y un componente variable. Este último será el adicional de la remuneración del director , el vicedirector y los docentes en función de los resultados”.
Este sistema guarda grandes analogías con el sistema de “escuelas chárter”, que existe en otras partes del mundo, en particular en EEUU. En este sistema el Estado otorga a los particulares la concesión de una escuela y un subsidio para su sostenimiento. Dichas escuelas, en el caso especifico de la propuesta que analizamos, se “mantendrían en la órbita del sector público, aunque se daría también “libertad para los colegios recontratados, pero al principio sólo ellos, para conseguir todo tipo de recursos y financiamiento. En otras palabras, se abre las puertas a los aranceles, la venta de servicios a empresas, que, a su vez, pasarían a ser una suerte de “padrinos” o “auspiciantes” del establecimiento.
Este sistema “chárter” o “escuelas autónomas de la comunidad”, como le gusta al autor, debería extenderse a los “institutos de formación docente, haciéndose cargo el Estado de subsidiar con un monto por alumno a todos los institutos de formación docente, haciéndose cargo el Estado de subsidiar con un monto por alumno a todos los institutos de formación docente que se presenten, ajustado a lo que establezca un marco regulatorio. Más aún, los gobiernos provinciales podrían hacer un llamado a licitación para la constitución de ese tipo de escuelas en aquellas regiones o distritos donde fueran más necesarias”.
La reestructuración de la “oferta educativa” que describimos, debería ser complementada con la reorganización de las “demanda educativa”, apuntando a la “libre elección” de la escuela por parte de los padres o hijos. La plata “seguiría al alumno en el sector público y privado”. Se trata del llamado sistema “voucher” (Comprobante o ticket en inglés), que otorga al alumno un subsidio que se aplicaría libremente para cursar una escuela dentro de la órbita estatal o privada. Huelga señalar que en este esquema desaparece prácticamente la distinción entre escuela estatal y privada, por lo menos en lo que se refiere a financiamiento.
Si bien Llach aclara que esto quedaría reservado para una última etapa, luego de alcanzar una satisfactoria cobertura de la oferta en todas las regiones, y en especial, las más carentes, un primer paso podría “eliminar, aunque sea gradualmente, el criterio de proximidad geográfica para racionar la aceptación de los postulantes a cada escuela o colegio estatal” y si hiciera falta “subsidiarse el transporte para posibilitar que todas las chicas y jóvenes asistan al instituto estatal de su elección”.
El modelo de Llach: docentes
Un requisito sine que non para el autor es “reescribir el contrato con los docentes”. Sería imprescindible, dice, “diseñar un nuevo contrato docente, con mejores remuneraciones a cambio de un sistema de incentivos basados en el presentismo y en los resultados, que reemplace el vetusto sistema actual basado en la antigüedad -en verdad en el paso del tiempo- y en la capacitación meramente formal".
Los resultados que se reclamarían en los nuevos contratos serían de tres tipos:
1) “Los correspondientes a la escuela o colegio, que serían los mismos que el contrato con el director, es decir, los aumentos en los puntajes de la prueba de calidad, el número de alumnos y su condición de regulares. Estos resultados serían evaluados por los Ministerios de Educación".
2) “Los resultados individuales de cada docente, cuya evaluación estaría a cargo del director, eventualmente con la no-objeción de las asociaciones de padres y con instancia de apelación".
3) “Pruebas de calidad periódica análogas a las que se toman a los estudiantes".
Esta propuesta, según Llach y sus colaboradores, sería una salida a la actual decadencia de la educación. Un régimen de mercado mejoraría la calidad educativa. “En casi todo el mundo hay una insatisfacción con los resultados del sistema educativo, y son muchos los países que han emprendido reformas organizativas y de financiamiento". La competencia forzaría a cada unidad, librada a su propia iniciativa, a esmerarse y perfeccionar el nivel del servicio y la jerarquía de sus prestaciones. Es en los Estados Unidos, precisamente, donde ha ido más lejos la experiencia de las ‘escuelas concesionadas’ desde 1988, en 16 estados se han aprobado leyes de libre elección de escuelas, que autorizan a estudiantes a asistir a escuelas situadas fuera de los límites geográficos de sus distritos escolares, sin pagar arancel. Seis años después de abrir la primera escuela habilitada, hay escuelas públicas independientes que educan a más de 165.000 estudiantes de 23 estados y en el distrito de Columbia".
Pero distintos trabajos de investigación han arribado a la conclusión de que “la mayoría de las escuelas habilitadas tienen los mismos problemas qué la escuela pública cuando no peores” (el diferenciado es nuestro). Las escuelas con licencia estatal “ofrecen una salida a los marginados de la educación pública: les prometen un camino más rápido y fácil para la obtención del certificado. El nivel académico suele ser bajo. Dichas escuelas “padecen todo tipo de irregularidades, instalaciones deficientes, personal escaso, falta de buenos programas de estudio” (2). Ni hablar de que son pasto de cultivo para prácticas inescrupulosas y abusivas, como ofrecer ‘bonificaciones’ con tal de atraer al alumnado o inflar la matrícula para recibir un subsidio mayor.
Esto no debe extrañar pues en una ‘educación de mercado’, lo que prima es el negocio. El director no interesa por su capacidad pedagógica sino en primer lugar la administrativa. Por más que Llach, advirtiendo esa posibilidad, pretenda desdoblar las funciones, adjudicándole el ‘management’ a los subdirectores, eso no puede impedir que la actividad educativa del establecimiento quede sometida a los imperativos (y avatares) de su desenvolvimiento comercial. La prioridad son los resultados económicos, y de lo que se trata es de proporcionar el servicio con la menor cantidad de recursos. Al igual que en cualquier otra esfera de la actividad económica, eso significa reducir los costos: mayor número de alumnos a cargo de un docente; reducción del plantel y aumento, como contrapartida, de horas de trabajo; responsabilidades y funciones del personal que permanece en el establecimiento; ahorro en materiales y en infraestructura. La ‘eficiencia’ consiste en maximizar, no la excelencia académica, sino la ganancia.
La “autonomía" y la “descentralización” son una pantalla para justificar que el Estado nacional abandone la responsabilidad política de la educación. Lejos de avanzar hacia un régimen más equitativo, se profundiza la divergencia entre provincias ricas y pobres y lo mismo entre barrios ricos y pobres. A treinta años de que se operó el traspaso de los establecimientos primarios y a casi siete años de la provincialización menemista de los secundarios, el resultado es elocuente. “Aunque esta cuestión no ha sido estudiada de manera sistemática, las evidencias a primera mano disponibles para el caso de la Argentina son tan poco alentadoras como las encontradas sobre los niveles de ingresos de los países. Hay dos evidencias al respecto. Una es que si bien los años promedio de escolaridad han aumentado sostenidamente, su dispersión en el Gran Buenos Aires aumenta entre 1974 y 1998, acelerándose desde 1990. La dispersión también aumentó, aunque menos marcadamente, en Córdoba, Mendoza, Rosario y Tucumán entre 1990 y 1998. Por otro lado, aunque el promedio de años de escolaridad subió en todas las provincias y la dispersión disminuyó, aumentaron las distancias entre todas las provincias y la ciudad de Buenos Aires", dicen Llach y compañía en el libro.
Quien ha ido más lejos todavía en esa dirección es Chile, que municipalizó la educación. El resultado es que a pesar de que la subvención por alumno, que administra la comuna, varía de región en región “se generan desigualdades entre los estudiantes de diferentes municipios (…) El nuevo esquema adiciona a la subvención fiscal el aporte financiero que los padres pueden realizar para colaborar con la educación de sus hijos. Para la municipal de nivel medio, el financiamiento está sujeto a la aprobación de los padres. En cambio, las primarias municipales están excluidas de esta modalidad". En síntesis, la estación terminal son los aranceles. No hay que olvidar, tampoco, que dichas escuelas pueden recibir donaciones y celebrar contratos con organizaciones civiles o privadas, las cuales a partir de esa operatoria pasan a transformarse en los verdaderos patrones y a tener un peso definitorio en la toma de decisiones. De esta forma, queda cerrado el circuito de la privatización.
Contra lo que sostiene Llach, no hay convivencia armónica ni complementación entre escuelas estatales y privadas. Los privados sólo pueden prosperar sobre la base del deterioro de la educación pública y gratuita. El suministro por parte del Estado de una educación gratuita y de calidad ha sido una barrera contra el desembarco privado. En donde la escuela estatal es realmente apoyada, por ejemplo en Suecia, ha naufragado la escuela privada y en la actualidad apenas alcanza al 1 por ciento de la matrícula.
Es una falacia que exista ‘libertad para elegir' la escuela y la educación, como tampoco la tiene el usuario o el consumidor en el mercado en general, pues son cautivos de los monopolios y de las posibilidades que le da su nivel de ingreso. Las familias no tendrán más remedio que ajustarse a la oferta educacional que tengan en sus barrios y distritos aledaños, una oferta que difiere según el nivel económico y social de sus residentes. Aun en el marco de la educación gratuita sarmientina’, existe una marcada diferenciación de clase, que se expresa en los profundos desniveles en la calidad del servicio según la ubicación y localización del establecimiento. La escuela no se ha limitado a ‘reproducir las desigualdades sociales reinantes en la sociedad sino que ha contribuido a profundizarlas.
A nadie se le puede ocurrir que esta situación se revierta con un voucher’. En realidad, la libertad de elección es una pantalla para otorgar libertad' de acción pero… a particulares y empresas privadas capitalistas o corporaciones religiosas y facilitarles su incursión y desarrollo en el ámbito educativo. Más aún, los subsidios a través de los ‘vouchers’ representan quizás el único medio a partir del cual dichas fuerzas podrían desembarcar en barrios pobres y carenciados, algo que tenían vedado hasta el presente. Esto es lo que ocurrió en Estados Unidos, donde la mayoría de los anotados en este sistema ‘voucher’ optó por escuelas privadas y, entre ellas, las confesionales. Al mismo tiempo, estos subsidios servirían para atraer a dichos establecimientos reaccionarios a ciertas capas de la población más acomodada, que no puede seguir sosteniendo la asistencia de sus hijos a escuelas pagas.
Financiamiento
Llach plantea la necesidad de aumentar los recursos. “Un salto cualitativo en el nivel educativo, en la equidad social y en el crecimiento requiere en cambio aumentar los recursos asignados a educación por encima de la tendencia pasiva de esperarlo todo del crecimiento del ingreso por habitante”. En su libro reconoce la brecha que separa a la Argentina de los países industrializados. La Argentina dedica apenas 2,9 por ciento de su PBI, por debajo inclusive de otras naciones latinoamericanas como Brasil. El desnivel es mayor cuando se mide el gasto por alumno, que representa un 30 ó 40 por ciento del de las metrópolis.
Llach, sin embargo, no propone ningún aumento o redistribución de partidas del presupuesto nacional. Educación seguiría recibiendo el mismo porcentaje. La salida consistiría en la reforma del sistema de coparticipación federal y la racionalización del gasto.
“Habría que establecer -según el autor- un nuevo régimen de distribución de recursos, según el siguiente criterio. Una tercera parte, según el gasto real de cada jurisdicción. Otro tercio, en proporción inversa entre el gasto social real y el deseado. El último tercio y el más importante sería el incentivo del buen desempeño de cada provincia, a otorgarse según el desarrollo humano del período anterior. La importancia de este criterio es doble: premia la eficacia y la eficiencia y hace que los porcentajes a distribuir sean determinados a priori. Esto ayudaría a doblegar las resistencias políticas a la reforma, porque ningún gobernador, senador o diputado puede volver a su provincia y decir que no pudo evitarle una pérdida”. En otras palabras, se le quita a las provincias todo tipo de autonomía.
Pero aun así, la adjudicación de recursos quedaría condicionada a los ‘ahorros’ que hicieran las provincias mediante una "racionalización del gasto educativo”. Según Llach habría un 17 por ciento de gasto excesivo de carácter burocrático que "no llega a las aulas" y que habría que reasignar "hacia mejoras de los salarios docentes, más insumos escolares y más equipamiento”. Aun si diéramos crédito a la denuncia del ministro, Llach no propone reconvertir ese personal ocioso y destinarlo a una tarea productiva, sino echarlo, lo cual no se compadece con la enorme cantidad de demandas insatisfechas que existen en las provincias. Tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, haría falta aumentar el número de docentes y no sobrecargar al plantel en actividad.
Privatización
La artillería que prepara Llach no está al servicio de “mejorar la calidad educativa", ni de "una educación para todos”, sino que encubre la tentativa de promover un salto inédito en la privatización de la educación, para transformarla en una fuente de lucro. Dicha tendencia es mundial y responde al creciente interés del capital por incursionar en nuevas esferas de la actividad social y económica, hasta ahora vírgenes o poco explotadas, con la mira puesta en compensar la caída que vienen experimentando internacionalmente las ganancias empresariales. Hay una gran variedad de nuevas compañías que han lanzado sus propias ofertas (educativas). Milton Friedman tenía razón cuando denominó a la privatización de las escuelas “el próximo gran producto del mercado libre’’ (3).
Eso es lo que explica que la promoción de las reformas educativas haya sido asumida como propia por los principales órganos financieros internacionales del imperialismo, empezando por el Banco Mundial, que viene monitoreando su implementación en las diferentes naciones. Si se examina el reciente documento elaborado por este organismo, "Desafíos para la nueva etapa de reforma educativa defunción en la Argentina", es fácil darse cuenta que, hasta en los detalles, la propuesta de Llach es una vulgar copia de las recomendaciones y planteamientos del Banco Mundial. Educación para todos delata al hombre por lo que es: una vulgar correa de transmisión ddel gran capital.
Tal para cual
Llach no ha desvirtuado los principios de la Alianza. No se trata de un cuerpo extraño dentro del gabinete aliancista, un ministro "contra natura", encaramado accidentalmente por esos juegos e ironías de la historia, que iría a contramano de los planteamientos y programa que enarbola el centroizquierda.
El propio Chacho Alvarez ha hecho punta en la cruzada para liquidar el Estatuto del Docente y reemplazarlo por el salario por mérito, condicionado a un supuesto rendimiento que no es más que una forma elegante de consagrar el salario a destajo y la precarización.
La política de la Alianza, Frepaso, Ctera y Cta coincide estratégicamente con Llach. La aceptación de la Ley de Incentivo – que plantea la revisión del régimen laboral docente- significa la derogación del estatuto y la introducción de la flexibilidad laboral. Los dirigentes de Ctera vienen de aceptar la Ley de Empleo Público que habilita al despido de estatales en función de su supuesto nivel de rendimiento. La provincialización de la enseñanza y la transferencia de escuelas significa aceptar el abandono del financiamiento por parte del Estado nacional. La aceptación de la nueva estructura curricular (que liquida el secundario para reemplazarlo por una extensión de la educación general básica y los polimodal) significa aceptar el limitacionismo y la descalificación contra los estudiantes, propia de una educación devaluada. La aceptación de la ley de Educación Superior, cuya ejecución está en privado y la posibilidad de arancelización que aquélla habilita.
He aquí el frondoso prontuario que cargan sobre sus espaldas. Todos estos planteos que vienen enarbolando en común, los que hoy se quejan y también aquéllos que han respaldado entusiastamente los anuncios gubernamentales, encajan a la perfección con el programa que promueve el flamante ministro. Se está frente a un camino con final anunciado, un camino que los mismos que hoy ponen el grito en el cielo han ayudado a construir y que es el que ha conducido a consagrar a este conspicuo cavallista y mediterráneo al frente de la cartera de educación.
La delimitación con respecto a Llach y la política aliancista, de neto corte privatizante, clerical y antiobrera, ha pasado a revestir un carácter estratégico. Plantea una divisoria de aguas y establece quién está colocado en el campl de los trabajadores y quién está de la vereda de enfrente. Esa delimitación es decisiva para hacer frente a la ofensiva que el gobierno esta poniendo en marcha y más decisiva para llevar la lucha que tenemos por delante los trabajadores a la victoria.
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