Milei y la crisis educativa

El presidente Javier Milei justifica su ataque a la educación pública no solo con argumentos fiscales, sino también ideológicos. Fundamentalmente con la idea de que la educación atraviesa una crisis como resultado de la victoria del “marxismo cultural”. Esta tesis que es llevada al paroxismo por Milei, con matices y en distintos grados es compartida por muchos otros sectores, incluyendo algunos sectores docentes. El objetivo de este artículo es criticar este relato, buscando al mismo tiempo entender dónde encuentra su fuerza. Esperamos que además sirva para trazar una perspectiva para la lucha educativa.

La crisis de la educación argentina es una realidad más o menos asumida por todos. Para ser justos, habría que decir que en un país donde 2 de cada 3 pibes son pobres, lo sorprendente sería que no hubiera crisis educativa. Pero hay que decir también que la crisis educativa no es un problema exclusivo de nuestro país.

En su informe sobre los resultados de las pruebas PISA 2022, la OCDE señalaba “una caída sin precedentes en el desempeño” a nivel mundial (OCDE, 2023). Y en un informe del Banco Mundial de 2018 (anterior a la pandemia del coronavirus) se destacaba que, globalmente, 125 millones de niños eran funcionalmente analfabetos habiendo atravesado al menos 4 años de escolaridad (Banco Mundial, 2018). En los diarios, en las campañas políticas y en las salas de profesores se escuchan voces de alarma sobre las dificultades de comprensión y la escasez de aprendizajes, lo cual contrasta con los años de escolarización obligatoria que se encuentran en un máximo histórico.

Tampoco podemos situar el origen de esta crisis en la pandemia o en la irrupción de los teléfonos inteligentes o en el desplazamiento de una cultura eminentemente escrita hacia lo audiovisual, por más que todos estos hechos hayan impactado en la escuela y sean frecuentemente citados como el fundamento de la degradación educativa. Ya en 1967, cuando los smartphones y TikTok eran ciencia ficción, se realizó en Virginia, EE.UU., una conferencia internacional sobre la Crisis Mundial en Educación impulsada por el presidente de los Estados Unidos, Lyndon Johnson, y organizada por la UNESCO. Desde entonces, los mismos temas han reaparecido una y otra vez en el debate público, en particular la idea del desajuste entre la escuela y las “necesidades del siglo XXI”. Aumentaron las estadísticas y las evaluaciones internacionales y, bajo el auspicio del Banco Mundial y la OCDE, se impulsaron reformas educativas en todo el mundo. Sin embargo, la sensación nostálgica de que la educación vive un período de decadencia no ha hecho sino agrandarse.

La acumulación de reformas con la participación de pedagogos, técnicos y especialistas y la evidencia de que la educación está cada vez peor genera naturalmente una reacción. En este cuadro creció la impresión de que el discurso progresista se impuso como dominante y que esa es la explicación del retroceso actual. Políticamente, esta sensación está siendo explotada con éxito por los Milei, Trump y Bolsonaro del mundo para justificar una agenda reaccionaria.

Sería necio creer que no puede existir dentro de las escuelas un punto de apoyo para un planteo de este tipo. La degradación material y moral de nuestro trabajo lleva a muchos docentes a añorar un pasado mítico donde el conocimiento era valorado y la autoridad del docente, respetada. Es cierto que el riesgo de que crezca una “rebeldía de derecha” en la docencia contra el “status quo progre” tiene un límite en la medida en que el programa de la derecha coloca el ataque a nuestros derechos laborales por encima de cualquier preocupación por la educación. Pero aun si no logra una adhesión plena, el discurso que identifica una ideología de izquierda con la decadencia educativa puede inhibir a un sector docente, que tiene esta preocupación, a organizarse política y sindicalmente con la izquierda. Lo que es seguro es que la falta de una conciencia común sobre las razones de la crisis educativa y sobre cómo superarla divide y desorganiza a los docentes reforzando las divisiones que emergen naturalmente por la fragmentación del sistema educativo.¹Es natural que entre los docentes que trabajan en barrios populares prime la “contención” y que entre quienes están en escuelas de un medio social más alto haya más docentes que en su trabajo cotidiano tratan de resistir a la degradación general de la educación.

Desarrollar una caracterización de la crisis y un programa que pueda unificar a la docencia es entonces una tarea que no podemos eludir quienes apostamos a la organización docente.

¿Por qué se impuso el discurso progresista?

“En la escuela argentina se aprendía a leer y escribir en 1er grado. La razón por la cual eso ya no sucede no es principalmente económica sino ideológica. Es resultado de una pedagogía moderna que no pone el saber en el centro del dispositivo y que pretende democratizar una institución que es por esencia jerárquica”. (Peiró, 2024)

La cita corresponde a un artículo de la periodista Claudia Peiró que desde Infobae milita tenazmente la tesis de que la crisis actual es el resultado de una “ideología progresista” que se apoderó de las escuelas. Aunque el término es lo bastante confuso como para que cada uno lo adapte a sus necesidades, quienes defienden esta idea tienden a identificar progresismo, constructivismo, nuevas pedagogías, cuestionamiento a la autoridad, rechazo a la exigencia y desprecio al conocimiento, como la misma cosa.

Más allá de este agrupamiento bruto de cosas distintas, el principal problema de esta tesis es que no puede explicar por qué esta ideología se impuso en las escuelas. Es un punto de vista idealista y conspirativo en el cual un grupo de intelectuales progresistas decidieron que la escuela ya no tenía que enseñar y de alguna forma convencieron a los gobiernos, a los organismos internacionales y a las autoridades educativas de que así sea. Este pensamiento puede servirle a algún carcamán resentido con los “pedabobos” o a quien busca exonerar a la clase capitalista de su responsabilidad en la degradación educativa, pero no ayuda a entender nada. Mucho menos a buscar una salida.

No estamos negando que hay un discurso pretendidamente progresista que se volvió dominante en educación. El punto es que hay que explicar por qué. En la dinámica social, las ideas no tienen fuerza por si solas sino en la medida en que encarnan los intereses de una clase o sector social. Y, salvo en situaciones revolucionarias, la ideología dominante tiende a ser la de la clase dominante. Para algunos críticos de derecha pareciera que el socialismo, al que supuestamente habían barrido de la faz de la tierra en 1989, mágicamente se apoderó de las escuelas.²Ver por ejemplo: https://www.tabletmag.com/sections/arts-letters/articles/universities-are-making-us-dumber En su discurso de apertura de sesiones Javier Milei desarrolló esta visión cuando dijo que en los “institutos de formación docente proliferan currículas educativas de izquierda, abiertamente anticapitalistas y antiliberales”.

En busca de algún sustento material para esta idea, la derecha inventa que fueron los sindicatos docentes los responsables de la degradación educativa. Pero no son los sindicatos³Es cierto que muchos sindicatos estatizados acompañan la bajada oficial, pero porque están alineados con los gobiernos capitalistas no porque se les opongan. sino la OCDE la que dice que en lugar de enseñar contenidos hay que “desarrollar capacidades”. Son los Ministerios de Educación (progresistas y derechistas) los que impusieron la promoción directa en 1er año, la flexibilización de los regímenes académicos y todo tipo de artilugios para que los estudiantes pasen de año en cualquier condición. Frente a esta imposición desde arriba, los docentes oscilan entre la adaptación, la resistencia y la burla. Solo para mostrar el papel distraccioncita que tiene la línea de “la culpa es de los sindicatos”, contamos que quien acaba de desarrollar este ángulo en el diario Clarín es Susana Decibe, la ministra del Polimodal, posiblemente la más dañina de las reformas educativas que se implementaron en Argentina. (Decibe, 2024).

Nuestro punto de vista es esencialmente opuesto al que defiende Peiró en el artículo citado: la razón de la crisis educativa no es principalmente ideológica sino económica. Pero económica no significa simplemente que es consecuencia del crecimiento de la pobreza o de la desigualdad, sino que la degradación y privatización de la educación fue y es una política del capital.

Que este vaciamiento de contenidos se haya hecho con una retórica progresista no debería ser tan sorprendente. En su pretensión democrática, la burguesía siempre se vio forzada a presentar su interés particular como el interés general de la sociedad y el avance contra derechos conquistados como una cruzada modernizadora. Así como la reforma laboral es presentada como una necesidad social a partir de la transformación tecnológica, la reforma educativa fue presentada como una épica contra la vieja escuela enciclopedista. En esta cruzada, una interpretación sesgada del constructivismo de Piaget y de teorías críticas de la escuela como mecanismo de reproducción de la desigualdad sirvieron para justificar el desplazamiento de los contenidos en favor del “aprender a ser”. Pero culpar al constructivismo de la destrucción de la escuela es como culpar a la física nuclear de la destrucción de Hiroshima.

Es cierto que muchos intelectuales progresistas sirvieron consciente o inconscientemente a justificar las reformas organizativas y curriculares de las últimas décadas. Pero el motor de estas transformaciones no fue ideológico, ni pedagógico, sino económico y político. Los derechistas que ahora se la agarran contra el progresismo educativo se olvidan de que el mayor vaciamiento disciplinar de la escuela fue llevado adelante por los gobiernos “neoliberales” y bajo la dirección del Banco Mundial. Tan así es que los rectores de los profesorados de la ciudad le respondieron a Milei en un comunicado que su diseño curricular (supuestamente anticapitalista y antiliberal) fue construido “mediante acuerdos y consensos entre los institutos del sector estatal y del sector privado” y “con la participación activa de los funcionarios elegidos por el presidente para la Secretaría de Educación”.⁴Pronunciamiento CESGE, 2 de marzo de 2024

Las razones materiales de la crisis educativa

“Si los resultados del sistema educativo han aumentado considerablemente, entonces muchos de los recién llegados al mercado laboral que no pueden encontrar empleo habrán tenido algún tipo de educación. A simple vista, parece como si la nación se hubiera vuelto ´sobreeducada´”. (Coombs, 1968)

“Los Estados se encuentran ante el siguiente dilema: por una parte, es, o será en un plazo más o menos largo, imposible o al menos irracional movilizar recursos financieros directamente proporcionales a la demanda global de escolarización; por otra parte, la demanda de educación reviste ya, o está llamada a revestir, dimensiones muy superiores a la capacidad de absorción óptima de los sistemas tradicionales de educación”. (Faure, 1973)

Las dos citas de arriba permiten vislumbrar las razones que a fines de los 60 y principios de los 70 llevaron a la burguesía mundial a poner en agenda la reforma educativa. Lejos de lo que puede parecer a primera vista (y de lo que podría indicar el sentido común), cuando la UNESCO empezó a hablar de la crisis en educación, el problema no era la falta de calificación de los trabajadores sino su sobrecalificación con relación a las posibilidades de los Estados y del mercado.

Pablo Rieznik, que desarrolló ampliamente este aspecto de las reformas educativas, lo explicaba en estos términos en una ponencia ante el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales en el año 2006:

“La educación como un todo, y desde una perspectiva general, fue dominada por un hecho que marcó al capitalismo mundial en la etapa final del llamado “boom” de la posguerra, a finales de la década del sesenta, y tomó formas definidas con las crisis económicas de mediados y finales de la década siguiente. Para nuestro análisis, puede resumirse en una palabra que indica la forma típica en que la crisis se presenta en la sociedad capitalista: la sobreproducción -respecto a la capacidad de consumo que crea la forma de producción que es propia del capitalismo. Sobreproducción de capitales en primer lugar, que precisan recrear las condiciones de su funcionamiento y que plantean recortes a las condiciones y al valor de la fuerza de trabajo en su más amplio sentido (lo que significa, entre otras cosas, el recorte al llamado salario indirecto involucrado en el financiamiento público a la educación). Pero, notablemente también, la sobreproducción de diplomados, que fue la preocupación fundamental de las autoridades educativas oficiales de la misma época. Sobreproducción que, además, se asociaba a una revuelta juvenil en ascenso, signada, entre otras cosas, por la frustración derivada de la falta de perspectivas y posibilidades con relación a los estudios y calificaciones educativas”. (Rieznik, 2020)

Este es el punto de partida material de las reformas educativas que se desarrollan en todo el mundo a partir de la década del 70. Por eso la idea rectora que plantea la UNESCO es la de “educación permanente”. Con el argumento del “aprendizaje a lo largo de toda la vida” y el “aprender a aprender” se le quitó a la escuela la responsabilidad de garantizar un piso mínimo de cultura y conocimiento científico y se desacreditó “la idea de que todo diploma crea el derecho a un puesto de calificación correspondiente”.⁵“La motivación fundada en el empleo presenta el grave inconveniente de acreditar la idea de que todo diploma crea el derecho a un puesto de calificación correspondiente”. (“Aprender a Ser”) El otro gran tema que se va a repetir una y otra vez es la necesidad de alinear la demanda de educación con las necesidades del mercado laboral. De paso, se habilitó un negocio fenomenal en torno a las carreras de posgrado y la proliferación de cursos de escaso valor formativo, pero que se venden como vía para acceder a ciertos cargos.

Sobre estas premisas se estructuró la masificación de la escuela primaria y, sobre todo, de la secundaria en los últimos 50 años. En una primera etapa, marcada por la radicalización del Mayo Francés y de los 70, la reforma se impulsó bajo el paraguas progresista de la UNESCO, pero cuando el clima político se tranquilizó, su dirección pasó directamente al Banco Mundial. Si bien el papel dirigente del Banco Mundial nos debería eximir de señalar la motivación económica detrás de las reformas, también es cierto que el lenguaje progresista y las declaradas intenciones pedagógicas siguieron presentes en el auge del neoliberalismo.

En el último medio siglo el dogma del “Aprender a Ser” dominó la política educativa y en particular la de los gobiernos de derecha. La Estructura Curricular de la Educación Polimodal (1998) destaca como primer punto que “la propuesta pedagógica de la Educación Polimodal está centrada en el desarrollo de competencias” (las negritas son del original). El Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires (2015) plantea que “la educación se presenta como decisiva para el logro de la integración en un mundo globalizado y en la adquisición de algunas competencias relevantes por la UNESCO: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos”. Y el plan nacional Secundaria 2030 impulsado por el gobierno de Macri tiene como título “Hacia el desarrollo de capacidades”. En la Ciudad de Buenos Aires, el macrismo incluso creó una “Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida”.

La idea general es que la misión de la escuela ya no es enseñar contenidos (que ahora supuestamente están al alcance de todos), sino “desarrollar capacidades” o “competencias socioemocionales”. Ya no se trata de aprender Lengua, Matemática, Historia, etc., sino de “Aprender a Ser”. Además, la crisis que siguió al boom de la posguerra, el fin del pleno empleo y el crecimiento de un sector de la población que no encuentra un lugar en la producción social jerarquizaron en el lenguaje de la reforma educativa las palabras “inclusión” y “permanencia”. Así, de la mano del vaciamiento de contenidos, la escuela (o al menos una gran parte de ellas) tendió a convertirse cada vez más en un punto de contención social y cada vez menos en un centro de enseñanza y aprendizaje. Quien captó la esencia de este enfoque fue el ministro de Macri, Esteban Bullrich, que planteó que el sistema educativo tenía que “crear argentinos y argentinas que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”.6https://www.youtube.com/watch?v=1dvO-jorNow

Para todo un sector del progresismo la imposición de este paradigma fue una necesidad y hasta una victoria frente a la vieja escuela tradicional elitista que preparaba a una minoría para entrar a la universidad y expulsaba a la mayoría. La formación “enciclopedista”, el rigor, los exámenes, la clase expositiva, todo podía ser tachado como parte de una educación de la cual solo se beneficiaba una minoría privilegiada. Una educación popular o democrática debía tener otras formas y otros objetivos y los objetivos de la UNESCO, luego asumidos por el Banco Mundial y la OCDE, tenían el lenguaje adecuado para ser adoptados como propios.

En nuestro país, se puede ya ver esta convergencia entre el Congreso Pedagógico Nacional de los 80, reivindicado por el progresismo, y las reformas “neoliberales” de la década del 90. Tanto es así que fue Cecilia Braslavsky, una de las principales referentes del ala progre en el Congreso Pedagógico Nacional, la que luego estuvo a la cabeza de la confección de los Contenidos Básicos Comunes de la Ley Federal menemista. Algo similar vale para Daniel Filmus que luego se volvió a reciclar como referente del progresismo educativo con el kirchnerismo.

No solo jugó acá la conveniencia política de adornar con palabras bonitas la destrucción de la escuela, sino que en particular ciertas conclusiones de la psicología moderna fueron útiles para justificar un vaciamiento de contenidos y una descalificación del trabajo docente. Es el caso de la idea mal digerida del constructivismo de que “el niño aprende solo” que, sumada al desarrollo de internet, sirvió para argumentar que el docente debe ser reemplazado por un “facilitador”. Lo mismo vale para las teorías que desde la izquierda criticaron el papel de la escuela como reproductor de las desigualdades sociales, su carácter autoritario y disciplinador. Así, en nombre de la batalla contra la “escuela tradicional” clasista se construyó una “nueva escuela” no menos clasista pero más degradada.

Insistimos acá en el error de responsabilizar a Einstein por Hiroshima. Ni Gramsci, ni Freire, ni Giroux destruyeron la escuela; a la escuela la está destruyendo la burguesía porque su régimen social no necesita ni puede darle lugar a una población masivamente instruida. Esa es la razón de fondo por la que “el saber dejó de ser el centro del dispositivo escolar” que se transforma cada vez más en comedor, centro de asistencia, guardería, etc. En todo caso, lo que podemos reprocharles a algunos intelectuales de izquierda es la ilusión de que la escuela podía ser transformada sin una transformación social.

Ahora que se hace palpable el retroceso e invade incluso los nichos reservados para sus hijos, un sector de la clase capitalista dispara contra el progresismo que “se apoderó de las escuelas” ocultando que, si lo hizo, fue bajo su amparo y promoción. Más allá de que se sigue hablando de crisis de la educación, hay un cambio en el sentido que tenemos que apreciar. Mientras las referencias que inician este apartado advertían, en un cuadro de expansión acelerada, frente al riesgo de una sobreeducación en relación a las necesidades del mercado, ahora vemos una degradación que es en gran parte la consecuencia de las medidas que se tomaron para evitar esa “sobreproducción de educación”.

El problema es que las razones materiales que llevaron a las reformas de este medio siglo siguen ahí. Contra lo que se dice habitualmente, la sociedad (capitalista) del siglo XXI, no necesita más que un puñado de técnicos, científicos y profesionales altamente capacitados. Para las masas lo que prima es el trabajo precario y descalificado o directamente la desocupación.

Por eso, la derecha lo único que puede ofrecer en materia pedagógica es una mayor segregación y una escuela más regimentada. Y por supuesto, docentes más precarizados. Es lo que ocurre con la reforma que impulsa el gobierno de Francia que separa en grupos de nivel a los estudiantes de secundaria y busca imponer el uso de uniforme en la escuela pública, pero al mismo tiempo insiste con la sanata pseudoconstructivista sobre “habilidades psicosociales como la confianza en uno mismo, la organización del trabajo personal, la perseverancia o la capacidad para trabajar en grupo” (Ministerio de Educación de Francia, 2023). Milei, más allá de su alharaca contra los “contenidos rojos” y el “adoctrinamiento”, hasta ahora solo se dedicó a recortar salarios, ajustar el presupuesto y atacar el derecho a huelga. Respecto a una perspectiva más general, su secretario de Educación se posicionó dentro de la Ley de Educación Nacional kirchnerista. Como alternativa pedagógica todavía no hay nada.

Una estrategia socialista

“En cuestión de finalidades, métodos y medios materiales para realizarla, la educación ´socialista´ ha sido un fracaso; no porque ella sea irrealizable en el medio mexicano como afirman los fascistas y reaccionarios de toda clase, sino por la imposibilidad de que el mismo Estado burgués estructure un sistema educacional dirigido contra los fundamentos de su existencia”. (Trotsky, 1940)

Haciendo un balance histórico, la conclusión es que el capitalismo fracasó en democratizar realmente el acceso a la educación y la cultura. Es cierto que en el último medio siglo la escolarización tendió a universalizarse. Pero también es cierto, que esa universalidad fue acompañada de una degradación general.

Este fracaso lleva a una división dentro de la docencia, que naturalmente está condicionada por el medio social en donde trabaja.

Para el conservador, se confirma el prejuicio aristocrático de que lo masivo es inevitablemente malo. La política natural que se desprende de allí es la segregación: educación de calidad para una minoría y educación pobre para la mayoría.

Contra esta concepción elitista, el progresista reivindica lo popular en sí mismo. Desde esa perspectiva saluda la inclusión, la educación informal y la acreditación de “los saberes de la vida” en detrimento de una educación científica. La tragedia de esta política es que lejos de evitar la segregación, la ha profundizado. Y ahí es donde la demagogia de la ultraderecha tiene lugar.

Pero los socialistas no queremos una “educación popular” que sea una ilusión de educación para la mayoría, como no reivindicamos la “economía popular” que embellece el trabajo precario. Luchamos por el derecho universal a la cultura y a la ciencia. Y por todo lo expuesto acá, esa lucha debe partir de las condiciones materiales para una educación masiva.

Esto significa en primer lugar la lucha por el salario docente, por la infraestructura, por becas, boleto, comedor y por todos los recursos necesarios. Si, como decía la UNESCO, para los Estados es “irracional movilizar recursos financieros directamente proporcionales a la demanda global de escolarización”, entonces la lucha por la educación tiene que ser una lucha contra esos Estados.

En segundo lugar, tenemos que entender qué es lo que hoy vuelve irracional movilizar esos recursos para la educación. La respuesta que intentamos desarrollar en este artículo es que solo es irracional la ampliación de la educación en un régimen social donde la enorme mayoría interviene de forma alienada, en tareas rutinarias y mecánicas o es directamente expulsada fuera de la producción. Es precisamente la adaptación de la escuela a un mercado laboral capitalista cada vez más precarizado lo que precariza la propia educación y a sus docentes.

Pero separar la educación del trabajo es una perspectiva históricamente inviable. Por eso asociamos la lucha por la educación científica y universal a la transformación de las relaciones sociales de producción, para que lo racional sea formar millones de técnicos, científicos y artistas que intervengan conscientemente en el proceso productivo.

Esta transformación incluye también a la propia escuela. Un punto que unifica a las políticas ministeriales, no importa si son de inspiración conductista, constructivista o neurocientífica, es su concepción del docente como un mero ejecutor de lineamientos en cuya definición no tiene voz ni voto. El resultado es que los docentes tratan de seguir haciendo lo que saben hacer y aprenden a envolverlo como les exige el ministerio. Es en gran parte gracias a este arte que en las escuelas se sigue enseñando algo. Pero la tendencia es que el trabajo administrativo se va fagocitando el trabajo docente y la burocracia reemplaza la enseñanza.

Una salida para la crisis actual tiene que partir de la experiencia concreta de los docentes, dándoles el poder de adaptar la administración del sistema a las necesidades educativas y no que ocurra al revés. El diseño curricular y los métodos de enseñanza también deben estar sometidos al debate de la docencia, dándole lugar a los reclamos y necesidades de los estudiantes. Las investigaciones en psicología, desarrollo y aprendizaje deben poder ser incorporadas críticamente por los docentes. Para esto obviamente hay que revolucionar las condiciones de trabajo: erradicar la doble jornada y garantizar el tiempo y el espacio necesarios para reflexionar colectivamente sobre la práctica educativa.

Contra la segregación abierta y la falsa inclusión defendemos la máxima del comunismo: de cada cual según su posibilidad, a cada cual según su necesidad. Algo imposible bajo un sistema capitalista en crisis y descomposición. Esto significa movilizar más recursos humanos y materiales en donde las condiciones hacen más difíciles la enseñanza y el aprendizaje, significa una mayor diversidad de escuelas de acuerdo con las necesidades de los distintos grupos sociales y significa por lo tanto que docentes y estudiantes sean más libres para enseñar y aprender. Las consignas transicionales de defensa de las conquistas educativas (no a la privatización, más presupuesto, mejores salarios, libre agremiación estudiantil y docente, etc.) deben ser el motor de la lucha docente-estudiantil en esta perspectiva estratégica.

Esperamos con esta caracterización hacer un aporte a la organización consciente de la docencia para levantarse en defensa de la educación pública, científica y universal.

Bibliografía

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Coombs, P. (1968). La Crisis Mundial en Educación. UNESCO. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000075799

Decibe, S. (3 de Marzo de 2024). Hace tiempo que la educación no es esencial en la Argentina. Clarín. Obtenido de https://www.clarin.com/opinion/hace-tiempo-educacion-esencial-argentina_0_vqS3hgKFSf.html

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