La virtualización en la educación superior

Estos temas han sido también desarrollados en Prensa Obrera a través de artículos escritos por Federico Casas, Ileana Celotto, Fabiola Ferro, Santiago Gándara, Amanda Martín, Santiago Núñez, Javier Palma, Antonio Roselló y Daniel Sierra.

Introducción

La llegada de la pandemia, tanto en nuestro país como en el resto del mundo, entre muchas medidas excepcionales que debieron aplicarse, llevó a la interrupción de las clases presenciales en todos los circuitos educativos y en todos los niveles. Una medida extraordinaria, única, necesaria y lógica frente a la situación de contagio que demostró el Covid-19. Si bien no hay datos actualizados, ya en marzo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) publicaba que 1.370 millones de alumnos y 60,2 millones de docentes interrumpieron sus clases. Cifra que seguro se amplió a lo largo de estos meses con la explosión del virus en América Latina, donde también la Unesco calculó más de 156 millones de estudiantes afectados. A estas números hay que sumar a todo el personal administrativo y de soporte en la educación.

El cierre de todo tipo de establecimiento educacional no sólo protegió del contagio a los millones y millones de participantes de las comunidades educativas sino que. Además, colaboró en una disminución drástica de circulación de todas esos millones de personas. Estos cinco meses de pandemia en el mundo, que han generado la mayor crisis social, económica y sanitaria que la humanidad haya conocido, no deja lugar a dudas de lo necesario e imprescindible de la medida. Una situación inédita y excepcional, que demandó de una (y otras) medidas de este tipo.

También, tanto en nuestro país como en el resto del mundo, a partir de la suspensión de todo tipo de proceso educativo presencial, comenzó el debate acerca de la utilización de herramientas virtuales, en función de sostener algún tipo de contacto entre los actores de la educación. A la vez, en todo punto del planeta atacado por la pandemia y abarcando todos los niveles educativos, las posibilidades que hoy brinda el avance tecnológico e informático comenzaron también a ser vistas por el mercado y de apetitos capitalistas, como un avance en un negocio de alcance global, cuyo rendimiento nada tiene que ver con la solidaria inquietud acerca de cómo favorecer algún tipo de contacto educativo entre los millones de docentes y los millones y millones de estudiantes, cada uno necesariamente aislado.

Previa a la pandemia, la crisis capitalista mundial -resultado de la tendencia decreciente a la tasa de beneficio del capital internacional, y marcada por la recesión, la fuga de capitales de países emergentes, la guerra comercial entre las potencias, la guerra de monedas mediante devaluaciones y el incremento brutal de las deudas soberanas- reforzó la tendencia a invadir nuevos rubros en función de intentar sostener esa tasa de beneficio. La educación fue uno de los blancos.

La idea de que se podía continuar “normalmente” con la educación, aunque en modo virtual, es desmentida por todos los índices. A nivel mundial, la pandemia puso de manifiesto la devastación que los regímenes capitalistas provocaron en los sistemas de salud, educación y condiciones de vida. Los ajustes de las últimas décadas son los responsables de la devastación que han mostrado tanto los sistemas de salud como los de educación en la pandemia. En distintos países, en las grandes urbes, el desfinanciamiento de la educación pública -con el consiguiente avance de la privada, como bien se vio en nuestros país con neoliberales o antineoliberales en el gobierno-, la exclusión de sectores enteros de la población y las brutales desigualdades sociales y económicas han dado como resultado que millones de estudiantes no puedan ahora acceder a algún tipo de herramienta virtual. Según datos de la Unesco, aproximadamente la mitad de los estudiantes que han dejado de concurrir a establecimientos educativos no tienen acceso a internet o a una computadora, una situación que se repite entre los educadores. La virtualización de la educación en la pandemia profundizó la desigualdad, el aumento de la deserción y el fracaso escolar, ya existente en el capitalismo, también en el ámbito de educación.

Apoyados en la defensa de la presencialidad en la educación, tanto desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, de la interacción que dentro de él se produce como desde su lugar socializador, rechazamos cualquier intento de sustitución, más allá de los positivos o negativos resultados de estos meses.

En cuanto a su materialidad, la educación a distancia que, con los avances tecnológicos e informáticos ha pasado a ser virtual, brinda complemento en ciertas circunstancias puntuales, bajo las cuales puede ser un recurso válido en la medida que se garanticen en primer lugar el acceso universal a las herramientas como a las redes que se utilizan, tanto para estudiantes como docentes, algo incompatible con el ajuste en un cuadro de crisis capitalista. Pero, además y en cuanto proceso educativo, la educación virtual demanda de una formación específica y capacitación de los docentes en la misma, en cualquiera de sus niveles, lo que no ha ocurrido con la emergencia de la pandemia. Por el contrario, el apetito capitalista ha visto la oportunidad de desarrollar un negocio a gran escala, a la vez que sus gobiernos ven detrás de esto la gran posibilidad de reducción de presupuestos educativos, mientras avanzan con el teletrabajo y la modificación de derechos laborales dentro del cuerpo docente.

En el ámbito de la educación superior y en Argentina, esta situación creada por la pandemia intenta ser aprovechada por el gobierno nacional, las autoridades universitarias -donde confluyen representantes de todo el arco político patronal-, tanto de instituciones privadas como públicas, para avanzar en la aplicación de la reforma laboral en la docencia, en ampliar el negocio capitalista de tecnologías y herramientas virtuales y en la mercantilización y privatización de la educación superior estatal y pública.

El cuatrimestre o año lectivo impuesto por las autoridades universitarias “a como dé lugar” implica un mayor ajuste en la docencia y deja fuera del sistema educativo a miles de estudiantes. Lo hacen imponiendo una “virtualización forzosa”, que flexibiliza a la docencia, precariza nuestro trabajo y descarga los costos de la mismas en los bolsillos docentes. Una virtualización que no contempla a la inmensa cantidad de alumnos imposibilitados de cualquier contacto virtual. Desde todas las posiciones combativas y especialmente desde el clasismo hemos desarrollado, a lo largo de estos meses, un profundo debate y acciones, no sólo en defensa de los derechos docentes sino desnudando los objetivos de la burguesía, que apuntan a cambios estratégicos en la educación superior.

Lo que parece no haberle inquietado a ningún gobierno, rector o ministro, y mucho menos a organismos internacionales, es el nivel de la calidad educativa, puesto que, en absoluto, salvo de boca de los trabajadores docentes y de estudiantes, ha aparecido esta cuestión. Ni los contenidos, cuando no materias enteras, que demandan de presencialidad, ni el deterioro en la formación que implica la conversión a la virtualidad, fueron temas de debate o preocupación. Tampoco la situación de los miles de estudiantes que, por un motivo u otro, no pudieron “virtualizarse”. Todas demostraciones que la importancia de la virtualidad pasa por otro lado.

La educación superior como negocio, un objetivo que viene de lejos

En 1994, la Organización Mundial de Comercio (OMC), organismo internacional que resuelve normas que rigen el comercio entre los países, aprobó el “Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios”, regulando intercambios entre oferta y demanda en servicios incluyendo el acceso de proveedores extranjeros a los mercados de cada nación. En 1998 y luego de distintas adecuaciones, la educación superior pasó a integrar el listado de los “servicios” -o sea, ni más ni menos que una “mercancía”.

En nuestro país y bajo la presidencia de Menem se votó la Ley 24.521, ley de Educación Superior, que mantuvieron vigente todos los gobiernos (radicales, kirchneristas, pejotistas) hasta el momento, y que abarca tanto a universidades privadas como públicas. Si bien su análisis escapa al objetivo de este artículo, la LES se inscribe en los lineamientos establecidos por la OMC, puesto que incorpora la denominación de “servicio” para la educación superior y, aunque plantea la responsabilidad del Estado en su financiamiento, en ninguna parte de su articulado establece la gratuidad. Solo estos dos señalamientos demuestran su carácter mercantilista (la educación superior como servicio) y privatista (no afirmar la gratuidad).

La promulgación de la LES coincide en el año en que entra en vigencia el acuerdo emanado de la “Ronda de Uruguay”1 (octava ronda en el marco del Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio -GATT) que recomienda abarcar entre las normas comerciales a otras áreas de servicios, como salud y educación, entre otras.

Con la LES se inauguraron los posgrados -arancelados-, la venta de servicios, las contrataciones y todo lo que hoy constituye el gran negocio de las universidades, que conforman los denominados fondos propios. En paralelo, fue avanzando el desfinanciamiento público hacia las universidades y la reducción del presupuesto destinado a la educación superior, al punto que hoy el 95% del mismo alcanza sólo para el pago de salarios.

La LES también estableció la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) que, entre otras funciones, debe regular y controlar los contenidos de las distintas carreras, asestando un golpe más a la libertad de cátedra y avanzando en la mercantilización del conocimiento, habilitando la injerencia del capital en los contenidos a través de la financiación de proyectos empresarios.

Coincidentemente también en 1998, el Banco Mundial (BM), en el informe sobre Financiamiento y Administración de la Educación Superior, plantea la necesidad de hacer ajustes a los sistemas educativos de acuerdo con las necesidades actuales, para girar de “lo público” hacia el mercado.

En una clara articulación, la Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por los ministros de Educación de distintos países de Europa, se preocupa por buscar nuevas formas de financiamiento de la educación superior y la necesidad de adaptar los procesos de educación y aprendizaje a las nuevas demandas económicas y sociales.

Como se ve, los distintos organismos internacionales se volcaron, a partir de mediados de la década del ’80, a la necesidad de extender el negocio capitalista a la educación y salud. Desde ese momento y sistemáticamente, su producción y acción han estado dirigidos en este sentido. La GATT, la OMC y el Banco Mundial son los principales organismos internacionales que mantienen una línea de avance, que no sólo no se ha detenido al momento sino que se ha profundizado. Los acuerdos y procesos que comenzaron en Europa y quedaron sellados con la Declaración de Bolonia, aplicándose en las universidades del viejo mundo, fueron acompañados por otros acuerdos de implementación también en América del Sur. La LES menemista sostenida bajo el kirchnerismo es una demostración de avanzada en ello. Los pilares sobre los que se desarrollaron las universidades argentinas, autonomía -institucional y académica- y autarquía, fueron reemplazados por privatización y desregulación, supeditadas a las leyes y necesidades del mercado.

Nuevos encuentros, declaraciones y acuerdos siguieron desarrollándose para profundizar este proceso de conversión de la educación superior. Más recientemente vale citar el Proyecto Tuning en América Latina (2004), que constituyó, tanto aquí como en el viejo continente, la profundización de la apertura de nuevos mercados a las universidades privadas. Recientemente, en 2018, el Dr. Hugo Juri, uno de los principales impulsores en la Argentina de estas reformas en la educación superior, siendo presidente del Consejo Nacional de Rectores (CIN), defendió la creación del “Sistema de Reconocimiento Académico”, que justamente apunta a la posibilidad de intercambiar “créditos” (término equivalente a asignaturas en lenguaje del mercado) entre universidades, públicas o privadas, garantizando un nuevo y gran mercado para la educación superior privada. Un avance que fue preparando la Coneau, regularizando carreras y contenidos (de nuevo, imponiéndose sobre la libertad de cátedra) y amalgamando instituciones públicas con privadas.

El agravamiento de la crisis económica mundial capitalista trajo también en el ámbito de la educación la necesidad de explorar nuevos mercados y negocios, abriéndose así a las posibilidades de aplicar el avance tecnológico al negocio educativo. Las nuevas vedettes fueron las tecnologías de información y comunicación (TIC), que rápidamente fueron sumadas para favorecer la oferta de posgrados (maestrías, especializaciones y doctorados), todos arancelados, y que, al servicio del mercado, pasaron a ser indispensables dentro de la academia y el mundo profesional. Para plantearlo más claramente: se crea la nueva mercancía: “título de posgrado” y se genera la necesidad de tenerlo. ¿Cómo? Básicamente por dos caminos, ambos muy simples, dotándolos de contenidos, vaciando la formación de grado, pasando así a ser esenciales para cierta práctica, y haciéndolos indispensables para la oferta de trabajo.

La educación virtual pasó a ser una nueva vía de desarrollo para el mercado capitalista, un mercado que algunos estiman en mil millones de dólares al año en el mundo y donde sobresalen países como Estados Unidos, Japón y Australia, entre los principales exportadores de educación por Internet. Auspiciados por la Unesco y sostenidos por todo el resto de los organismos imperialistas, los intereses de los grandes operadores en telecomunicaciones (AT&T, Huawei, Orange, Vodafone, Siemens, Telefónica, etc.) y las multinacionales que ofrecen sus plataformas virtuales (Amazon, Canva, Google, Microsoft, Moodle, Zoom, etc., todas nucleadas en la Unión Internacional de Telecomunicaciones), tienen garantizado su negocio. Por supuesto, cuentan con el sostenimiento y apoyo de la banca, que no podía quedar por fuera de este negocio. Un claro ejemplo lo brinda el acompañamiento al proceso de “virtualización” que ofrece el Banco Santander, con promociones de préstamos y becas para la formación y equipamiento. Una profundización del negocio de la banca con las universidades dado que, de nuevo como ejemplo, el propio Santander, uno de los principales bancos privados que opera en el país, ya mantiene cerca de 100 convenios de colaboración con universidades públicas y privadas argentinas, además de tener el paquete de sueldos de la más grande, la UBA.

El ahogo presupuestario en educación

En la universidad argentina, gracias a la lucha del movimiento docente y estudiantil, se ha logrado mantener la gratuidad en la formación de grado, más allá de los intentos que en distintas épocas y bajo distintos gobiernos sostuvo la burguesía para terminar con la gratuidad de la educación superior.

Sin embargo, en los hechos, con una disminución sistemática de los presupuestos a través de los distintos gobiernos, el sistema universitario está completamente desfinanciado. Hoy, el presupuesto nacional asignado a las universidades estatales, en un 95%, corresponde al inciso 1, el pago de salarios. Además del deterioro de la infraestructura, esto afecta al conjunto de la producción científica, escasez de becas estudiantiles, trabajo gratuito de docentes, deterioro de actividades de extensión y, por supuesto, salarios devaluados.

En 2020 continúa aplicándose el Presupuesto de 2019, votado en 2018 durante el gobierno de Macri, que ya era de ajuste y ahora está totalmente devaluado. Con el ahogo presupuestario se fueron incrementando los “recursos propios” y, por lo tanto, el proceso de mercantilización. Festival de pasantías con empresas que pagan canon por cada estudiante, venta de servicios y todo un menú que entrega la producción de conocimiento al servicio del capital y no de las necesidades sociales de la mayoría trabajadora. La UBA acaba de aprobar un convenio de investigación de Exactas para la multinacional Shell, que dejará sus buenos dólares.

El gobierno de Alberto Fernández acaba de firmar un Programa de Inversión en Infraestructura Universitaria 2019-2023 en 47 universidades nacionales. El Programa, que será implementado por las carteras de Obras Públicas y Educación, es con financiamiento del Banco de Desarrollo de América Latina (CAF). Un nuevo episodio de canje de deuda por educación contra el aumento genuino del presupuesto universitario. 

Otro aspecto del proceso de virtualización de la educación superior es el ahorro presupuestario. El “aula virtual” tiene capacidad para cientos de estudiantes, solucionando una de las consecuencias del desfinanciamiento público, los problemas edilicios (capacidad de aulas y el resto de la infraestructura), que son denunciados por el movimiento docente y estudiantil. A pesar de que la falta de infraestructura, plataformas y soporte para cualquier tipo de acompañamiento virtual, fue otro de los resultados de la asfixia presupuestaria que afloró frente a la exigencia de la virtualidad.

 Pero, además, la consecuencia inmediata es el achique del personal docente y no docente. Menos aulas reales con más alumnos en aulas virtuales demandan menos docentes. Menos concurrencia en edificios requiere de menos personal no docente. La experiencia de UBA XXI, programa de educación a distancia creado en 1986 para el CBC, es una prueba práctica de esto. Claro, que con un muy mayor índice de deserción que el CBC presencial.

Los gobiernos capitalistas siempre aprovechan las grandes crisis para sacar provecho y avanzar en sus objetivos. El ahorro en gastos de manutención y funcionamiento, el avance contra la universidad estatal pública y gratuita, y contra derechos de los trabajadores de las universidades nacionales no constituyen excepciones. La propia Unesco se mete en el tema, considerando esta etapa como una “prueba” que permitirá evaluar la adaptación de docentes al trabajo remoto. Un interés puesto en el ahorro que puede implicar a futuro en salarios e infraestructura por el menor número de trabajadores necesarios en la educación virtual para igual cantidad de alumnos.

La virtualidad, oportunidad para aplicar la reforma laboral en la docencia universitaria

Luego de años de pelea, en 2015, la docencia universitaria conquistó su primer convenio colectivo de trabajo a nivel nacional. Salvo en la UBA y en Río Negro, cuyas autoridades desde ese momento se han negado a aceptarlo, es de aplicación en todas las universidades nacionales. Fueron años de una dura pelea por tener un marco legal que ponga coto a la precarización del trabajo docente universitario, al punto que, al momento de la firma, sólo los trabajadores civiles de las fuerzas armadas y los docentes universitarios éramos los únicos sin estatuto o convenio que establezca los derechos y deberes del trabajador.

En el caso de la UBA, Rubén Hallú, rector en ese momento, firmó con el sindicato Aduba -una burocracia sindical identificada con quien dirija la UBA, sin que importe quién ocupe el sillón del rector- un acuerdo a la baja, de implementación sólo local y sin homologación, con el que se excusan en la mayor universidad del país, para mantener todo el personal docente por fuera del CCT nacional. Una traición a la docencia que causa la persistencia de los interinatos, los contratos basura, la inestabilidad laboral y el trabajo gratuito (ad honorem).

Al igual que las patronales privadas, nuestra patronal, el gobierno nacional y los rectores, ven en la pandemia la excusa para aplicar aspectos de la reforma laboral entre los trabajadores de la educación superior y así dar vuelta derechos conveniados, donde el CCT se aplica, o para avanzar en la precarización laboral en el caso de la UBA. También, al igual que las patronales, cuentan con el acuerdo solícito de las burocracias sindicales y, por supuesto, del propio gobierno, que en este caso es también patrón y parte interesada. Son tres los ejes del ataque: el salario, las condiciones de trabajo y los costos laborales. A ello hay sumar la tentativa, expresada en el texto inicial de la ley de emergencia económica, de terminar con nuestro régimen especial jubilatorio y el 82% móvil, una enorme conquista de la gran huelga de 2005.

Respecto al salario, y luego de sernos negado el bono de fin de año que otorgó el gobierno, en marzo 2020, el ministerio de Trotta desconoció la segunda cláusula gatillo que debía adecuar nuestro salario en función de los índices de la inflación de octubre a febrero. Un golpe que ya venía siendo anunciado por dirigentes sindicales K, como el propio Yasky, quien arremetía contra las cláusulas gatillos por ser “inflacionarios”. Al anular la paritaria arrancada en 2019 al ministro Finocchiaro (gobierno de Macri), fuimos el primer sector al que el gobierno de los Fernández, desconoció acuerdos paritarios previos. Salvo la Conadu Histórica, federación nacional integrada por 23 asociaciones de base, entre las cuales está AGD-UBA, el resto de las federaciones, todas hoy partícipes del gobierno, nada dijeron.

En cuanto a las condiciones y costos laborales, ambos aspectos permiten demostrar el avance en la precarización de nuestra tarea a partir de la virtualización. A diferencia del aula y el sistema presencial, cualquier tipo de contacto virtual, en nuestros domicilios, demanda de herramientas y espacio físico a tal efecto. Disponer de un ambiente, o parte de él, acorde a tomar contacto con estudiantes, la conexión y capacidad de la misma, los elementos informáticos que se requieren, etc., pasan a ser indispensables como en lo presencial son las aulas, las sillas, bancos o mesas, pizarrones o pizarras, tiza o marcadores, televisión o proyectores. Sin embargo, cualquier insumo utilizado por la docencia en esta etapa no presencial debe ser garantizado por los propios docentes. Desde los gastos que demande la conexión de Internet hasta la herramienta informática que se use o el espacio físico para desarrollarla… todo lo que se utilice para cualquier contacto virtual, todo está a cargo del trabajador. Las autoridades universitarias y, por supuesto también la Secretaría de Políticas Universitarias (Ministerio de Educación), demandaron, cuando no exigieron, el trabajo virtual, pero ninguna se atuvo a garantizarlo a pesar de estar establecido en el CCT. Un ahorro importante para el presupuesto, un requerimiento y consiguiente gasto brutal para la docencia.

En una nueva avanzada, el ministro de Educación Trotta ya anunció una línea de créditos del Banco Nación, con tasa subsidiada para que los docentes podamos adquirir computadoras. En lugar de entregarnos las herramientas de trabajo, nos otorgan créditos ¡para que las paguemos!

El otro, y fundamental aspecto, que sostiene el interés de rectores y gobierno por virtualizar la educación superior se inscribe en la reforma laboral, fundamentalmente en cuanto a su objetivo de flexibilización del trabajador. Se supone que el docente “online” está todo el tiempo conectado, es un “siempre listo” para responder, y como ya está demostrado en estos meses de cuarentena, los sistemas no presenciales agudizan las presiones patronales de gestiones universitarias y encargados de cátedras. Incluso en varios cronogramas de unidades académicas no se respetan los recesos correspondientes a las vacaciones.

Distintas encuestas realizadas por sindicatos docentes enrolados en la Conadu Histórica dan cuenta que la mayoría de la docencia considera que su trabajo se ha precarizado y flexibilizado durante la cuarentena. En el caso de la realizada por la AGD-UBA, cerca del 65%, sobre 1.900 casos, da cuenta que trabaja más horas de las que corresponden a su designación y sin que se respeten sus horarios laborales. Tampoco se otorgan las suplencias para hacer efectivas las licencias y dispensas de quienes, tal como indican los DNU presidenciales o las ampliaciones del Ministerio de Trabajo, están en sus hogares a cargo de niños o de adultos mayores, o pertenecen a grupos de riesgo. No hace falta aclarar el impacto que esto tiene sobre los contenidos educativos brindados a los estudiantes, víctimas últimas de esta virtualización forzosa a como dé lugar, haciendo “como si” las condiciones fueran las adecuadas. Consecuencias que han sido denunciadas por la UJS en el seno del movimiento estudiantil.

La virtualización que tratan de imponer rectores y gobierno forma parte del vuelco al teletrabajo, tras el cual en la Argentina, por ramas y con distintos formatos, avanza la reforma laboral. Por lo tanto, y al igual que el resto de la clase obrera, que ha visto convertido de la noche a la mañana su trabajo en virtual, la vigencia de los derechos docentes y estudiantiles deben ser exigidos en la virtualidad. Como se establece en el proyecto de teletrabajo, presentado por el Frente de Izquierda al Congreso Nacional, también en nuestro caso vale la exigencia de optatividad, de resguardo de la estabilidad laboral de quien no acepte porque no pueda o no quiera. La jornada laboral debe ser acotada, con derecho a la desconexión y con descansos. El empleador debe proveer los elementos, la conectividad, sus costos y mantenimiento, los costos del espacio físico. Las ART deben asumir sus responsabilidades en horario de trabajo. En el caso de la educación, esos derechos elementales a garantizar por el Estado se deben extender a los educandos, además de los educadores.

Sin embargo, en el acta paritaria firmada el 19 de junio de 2020, que establece las condiciones de trabajo en esta excepcional etapa, varias de estas cuestiones no aparecen. No se fija la optatividad y, por lo tanto, no se garantiza la estabilidad laboral para el docente que no quiera, no pueda o no acepte. Tampoco nada se dice respecto de los costos ni el espacio físico. Ni se contemplan en la misma el derecho al goce de las licencias y dispensas que estableció el Poder Ejecutivo y amplió el Ministerio de Trabajo.

Ninguna de estas omisiones es casual. Que no se respete la optatividad es un aspecto clave, que reafirma la denuncia que ha venido sosteniendo la Agrupación Nacional Naranja de docentes e investigadores universitarios respecto a la implementación de una virtualización forzosa, que no ha tenido en cuenta ni la situación de cada uno de los docentes (ni de estudiantes, que abordaremos en un capítulo aparte) en plena pandemia, ni la consideración de las posibilidades materiales, concretas para llevarla adelante y para la cual nunca fuimos capacitados. Implica la obligatoriedad de volcarnos a un tipo de trabajo sin elementos ni preparación y marca el camino de intentar imponer en las universidades nacionales esta modalidad de enseñanza. Buscan así dejar asentadas condiciones futuras de trabajo.

En el mismo sentido se explica el no reconocimiento de las dispensas y licencias, otorgados por el mismo gobierno, que a la docencia universitaria se les niega. Más flexibilidad laboral, más precarización.

Al igual que sucedió con la anulación de la cláusula gatillo conquistada, este acuerdo, también a la baja, diseñado por Trotta y el CIN (consejo de rectores), contó con el aval de todas las federaciones integradas al gobierno (Conadu y Ctera, pertenecientes a la CTA-T, Fedun y Fagdut -también aliadas del gobierno- y UDA, CGT). Solo la Conadu Histórica rechazó la firma, una prueba más de la importancia de la independencia de organizaciones obreras.

En defensa de los derechos estudiantiles

Los datos recogidos en todos los organismos oficiales de aquí y del resto del mundo sobre el estado de la educación en todos sus niveles a partir de la anulación de la presencialidad demuestran que, más allá de los distintos formatos virtuales ensayados, “surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia” (documento de la Unesco, abril de 2020), dado que la mitad de los estudiantes que deberían estar conectados “virtualmente” no lo pueden hacer por no tener una computadora o no poder acceder a Internet. Un problema común también a los docentes.

En la Argentina, el propio CIN, conformado por el conjunto de rectores de las universidades nacionales, a través de su Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (Rueda), reconoció que no todos los contenidos y prácticas pueden virtualizarse, y que muchos estudiantes se caerán del sistema por no tener conexión o herramienta virtual alguna que les permita hacerlo. No podría ser distinto siendo que, en nuestro país, cuatro sobre diez hogares no tienen acceso fijo a Internet. Ya en 2019, el Ministerio de Modernización publicaba que en el 70% del territorio argentino no hay accesibilidad directa a la red, afectando esto a un tercio de la población. El tema de la conectividad -que presenta extremos con porcentajes altos en la Ciudad de Buenos Aires y muy bajos en algunas provincias -se une a la falta de equipos o de equipamiento adecuado a la exigencia de una cursada virtual.

Los meses transcurridos lo fueron demostrando. Si bien no tenemos al momento estadísticas, con grandes diferencias entre universidades y facultades, en todos los casos se verifica una importante cantidad de estudiantes que han debido abandonar su “cursada” o que han tenido, a lo largo de la misma, serios problemas para poder mantener un contacto regular.

La liberación de los datos móviles (dominios de Internet liberados por parte de empresas de telefonía en beneficio de universidades nacionales), presentado como la gran medida contra la deserción por el gobierno, el CIN y agrupaciones estudiantiles afines, no solucionaron el problema. Sólo la beneficia si se trata de campus/plataformas oficiales de las universidades que han firmado el convenio con las empresas. Pero como los campus universitarios no dan abasto por la falta de inversión en su preparación o la falta de adecuación a la demanda, muchos de los contactos virtuales entre docentes y estudiantes se hacen a través de las plataformas de mercado (google, zoom, jitsi, youtube, etc.), que no están comprendidos en la resolución de Enacom (cuyo rol es asegurar servicios de calidad para los usuarios).

Se trata de una medida sumamente restringida que, en absoluto, soluciona el problema de acceso a la conectividad. Y el festejo de las autoridades, las mismas que sostienen una política de ahogo presupuestario sobre la educación, intenta ocultar la falta total de una política de fondo en función de solucionar, o por lo menos atenuar, los problemas que llevan a los estudiantes a dejar sus estudios. Las autoridades no se preocuparon por solicitar al gobierno nacional el aumento de la cantidad y monto de las becas que, en general, se mantienen iguales a los de 2019, a pesar de la fuerte inflación en nuestra economía. La beca Progresar, por ejemplo -de 2.250 a 3.250 pesos, dependiendo el año de estudio-, representa montos que no permiten ningún tipo de adecuación tecnológica a las exigencias de esta virtualización forzosa. Pero, además, muchas universidades suspendieron o restringieron el otorgamiento de becas propias, es el caso de las Sarmiento, en la UBA, o la de “emergencia” en la Universidad de La Plata. Completando el cuadro de abandono de las autoridades universitarias hacia el estudiantado, en una situación económica que ha golpeado como nunca a amplias capas de la población, se cerraron comedores (Universidad de La Plata) o se han dejado de distribuir las viandas de almuerzo (Universidad del Nordeste/Chaco).

Los estudiantes y/o sus familias, al igual que el conjunto de la población, están atravesados por el aumento de la desocupación, las rebajas salariales impuestas por las patronales directamente o con la excusa de la suspensión de tareas, la precariedad laboral y los brutales aumentos del costo de vida. Todas situaciones que se agravan en la pandemia, y con un gobierno nacional o gobiernos provinciales que descargan la crisis sobre los trabajadores. Un escenario de conjunto que atenta con la posibilidad de una “cursada normal “. Si a esto se suman las dificultades de conexión o de insumos tecnológicos para la “virtualidad”, es obvio el aumento del abandono o del fracaso estudiantil. Por eso, además del reclamo de atención de las necesidades alimentarias de los estudiantes y, por lo tanto, de un urgente relevamiento y satisfacción de las mismas, es imperiosa la entrega de equipamientos tecnológicos a quienes lo demanden. Pero, además, y considerando que estamos atravesando una situación excepcional, la exigencia de regularización de todos los inscriptos, la prórroga de los vencimientos de cursadas, son medidas indispensables para que no aumente la exclusión de amplias capas de estudiantes. Todos reclamos que forman parte del pliego que levantan, tanto la UJS como la Naranja Docente Universitaria en todo el país.

Y ahora, la evaluación

La circulación del virus en varias zonas del país y, por lo tanto, la necesaria prórroga de la suspensión de la apertura de las aulas ha volado por los aires los cronogramas planteados por distintos consejos superiores que convocaban una vuelta a la presencialidad en junio o julio. Hoy, ya está claro que el segundo cuatrimestre será con las aulas cerradas, lo que también pone en el orden del día el debate inmediato respecto de la evaluación de lo recorrido en estos meses, tema fundamental para la docencia y alumnos.

Considerando el conjunto de la problemática, alrededor de estos meses de virtualidad, que afecta tanto a docentes como a estudiantes, la falta de buena conexión o de insumos para la misma, la problemática individual que puede atravesarnos en tanto sujetos en una pandemia y la falta de capacitación y aumento de trabajo (horas que insume) que demanda la educación virtual, sostenemos que la evaluación, al igual que el aula virtual, no debe ser obligatoria. Cada cátedra o equipo docente debe tener la posibilidad de decidir al respecto. No se puede imponer desde “arriba”, desde las gestiones universitarias ni ministerios, puesto que dependerá del recorrido y situación de cada docente, la particularidad de la asignatura y de cada equipo de trabajo.

Por lo tanto, frente al debate respecto de la evaluación, reafirmamos la exigencia de su carácter opcional, a la vez que, en donde se implemente, se considere la toma de exámenes finales virtuales como absolutamente excepcional. La implementación de cualquier tipo de evaluación virtual debe respetar el conjunto de los derechos de estudiantes y docentes: no aumento de carga horaria ni sanción al docente que no la realice, y garantías para estudiantes, tanto para los que hayan podido seguir la cursada virtual como para aquellos que no, y por eso la exigencia de regularidad para todos los alumnos inscriptos a principio de año.

Al igual que sucedió en el comienzo de la virtualidad, con la llegada del momento de evaluación apareció nuevamente la oportunidad de nuevos negocios para quienes lucran con la educación. Esta vez, a través de la venta de software para evaluar, que incluyen sistemas de monitoreo para el control en línea del comportamiento de los evaluados. Con distintos grados de sofisticación y diferentes costos, estos sistemas están basados en micrófonos abiertos, cámaras que registran el movimiento de la cara y las manos, además de la zona donde se realiza el examen y hasta del cuarto donde se encuentra el alumno. También están los que incluyen la comparación en la escritura de una centena de palabras, para evaluar si es la misma velocidad y ritmo de pulsación de teclas.

Microsoft Teams, Examity, ProctorU, Honorlock, ProctorTrack y otras, todos distintos supervisores online que comenzaron a utilizarse en Estados Unidos, ya vienen registrando un importantísimo crecimiento, al punto que algunas ampliaron casi en un 100% su personal especializado. Ahora, pandemia mediante, se extiende el negocio del examen.

En el país, la Universidad de Córdoba (UNC) adquirió uno de estos sistemas de software para la evaluación: “Respondus”. Filma al estudiante (desde su propia cámara) enviando los datos a la nube de Amazon, hace reconocimiento facial y detecta cualquier movimiento, le inhibe la posibilidad de entrar a otros sitios de Internet y le bloquea otra acción, salvo la de responder a la evaluación. Los derechos al uso de la licencia costaron 17.545 dólares a la universidad. Todo un sistema que “espía” a estudiantes y sus datos, y que vulnera la privacidad. Ya estos software han sido cuestionados en otros países donde se pretendió aplicarlos por motivos éticos y legales (España, por ejemplo), puesto que permitirían acceder a datos personales, a archivos y contraseñas de las computadoras.

Pero, además, para poder realizar las evaluaciones con estos software es indispensable que el alumno posea una computadora con cámara web que funcione correctamente, una conexión a Internet que “no se caiga” y un ambiente en soledad donde realizarlo. Algo que no todos poseen.

La pionera iniciativa de la UNC se extendió. Acaba de firmarse entre el CIN, el Ministerio de Educación y Renaper (Registro de las personas físicas), un convenio para la implementación de un software, SIU-Quechua, para la evaluación virtual en universidades nacionales. Como el Respondus de Córdoba, el sistema permite la identificación digital de estudiantes, que verifica rostros con personas registradas en el Renaper, etc. Rechazamos el cyberpatrullaje en todo el sistema universitario.

Además, tal cómo están denunciando distintos centros de estudiantes y la UJS, cualquier tipo de evaluación virtual conlleva en sí misma la exclusión de quienes tengan cualquier tipo de problema de conexión o carezcan del equipamiento adecuado. Es sabido que una gran parte del alumnado de nuestras universidades se conecta a través de sus celulares, lo que imposibilita este tipo de evaluación.

Por eso, el derecho a la regularidad incondicional para todos los estudiantes y la anulación de cualquier tipo de penalidad para los que no hayan podido adecuarse a la modalidad virtual debe estar integrando al programa de defensa de los derechos estudiantiles en esta etapa excepcional, a la que arribamos estudiantes y docentes sin equipamiento ni preparación y atravesados por los riesgos y problemas de todo tipo que acontecen con la pandemia. Las prórrogas de vencimiento de cursadas y la eliminación de correlatividades deben también ser tenidas en cuenta.

Sobre la base de la no obligatoriedad para docentes y estudiantes, la modalidad de evaluación, ya sea virtual o presencial en el momento que sea posible, debe estar basada en la compresión del actual contexto y no avasallando derechos de trabajadores docentes ni de estudiantes. Trabajamos por la unidad docente-estudiantil-no docente. Es decir, la unidad del movimiento estudiantil con los movimientos de lucha docentes y no docentes, como parte de nuestra estrategia política socialista de unidad obrero-estudiantil.

Nuestra intervención

“En definitiva, el ‘mal’ no se encuentra en el soporte, ahora incluso ‘virtual’, de las nuevas tendencias a la monopolización capitalista de prácticas pedagógicas sino en el uso social de las nuevas tecnologías, en su explotación por el capital financiero” (Pablo Rieznik, “Algunos escritos sobre educación”).

El avance tecnológico que nos permite considerar la posibilidad de mantener contacto a través de la virtualidad durante la pandemia está siendo utilizado contra los derechos de la docencia universitaria y de la propia universidad estatal pública y gratuita.

Por el lado de los docentes, avanzando en la precarización y flexibilidad laboral, incumpliendo con derechos adquiridos. Al igual que está sucediendo de conjunto en la clase obrera, las patronales -en nuestro caso el gobierno nacional y los rectores  aprovechando el esfuerzo y solidaridad de los docentes- tratan de imponer aspectos claves de la reforma laboral, que viene siendo exigida por el FMI y el conjunto de la burguesía, como uno de los ajustes básicos en función de mejorar sus ganancias. Como también sucede en el resto de la clase obrera, pueden avanzar gracias a la política entregadora y colaboracionista de las burocracias sindicales. Las mismas que, en plena huelga masiva en 2018, reventaron el movimiento firmando una paritaria a la baja, o cuando en 2018 y 2019 -tanto con Macri como con Fernández presidentes- nada hicieron contra la exclusión del bono que se entregó a otros sectores. Las mismas burocracias que este año le avalaron a Fernández la anulación de la cláusula gatillo conquistada en 2019, y que acaban de firmar una serie de pautas para la educación superior durante la virtualidad, que ni siquiera respeta el CCT nacional.

Por otro lado, la virtualización forzosa se está aprovechando como prueba de ensayo en función de un objetivo estratégico. Lo han planteado desde la Unesco, que analiza la “buena disposición” de los docentes frente a esta novedosa modalidad, hasta el CIN, que ven la posibilidad de mantener la educación a distancia también luego de la cuarentena. Completan el negocio abriendo nuevos mercados a multinacionales de las telecomunicaciones e instrumentan, a través de la virtualización, un achique de la planta de los trabajadores y de los gastos para el funcionamiento. Con el incremento de la deserción, disminuye también la matrícula estudiantil, un objetivo que la burguesía intentó imponer con exámenes de ingreso y cupos, y que la unidad del movimiento estudiantil y docente ha venido enfrentando.

El debate acerca del sistema educativo post pandemia se está dando en todo el mundo y va más allá de la educación superior, abarcando a todos los niveles. Contando con estos meses de prueba y aprovechando lo que llaman la “vocación docente” y la gran adaptación de los profesores, ya se están conjeturando posibles modelos mixtos o híbridos. Son los temas que hoy se discuten en organismos del sistema como la Unesco o entre expertos educativos de los distintos gobiernos. Con un título más que elocuente: “Nuevas búsquedas educativas: aulas y vínculos en el escenario post pandemia”, la Universidad Siglo 21, la más grande de gestión privada de la Argentina, organizó un debate sobre el tema. A pesar de coincidir la mayoría de sus participantes, y las estadísticas de países y organismos, sobre un alto grado de desconexión de alumnos y en dificultades por parte de docentes, se propusieron modelos como el “presencial discontinuo intermitente” o “modelos reversibles”, aceptando la posibilidad de escenarios combinados (presencial, discontinuo y online) post pandemia.

La media sanción de la Cámara de Diputados de la Nación a la modificación del artículo 109 de la Ley de Educación Nacional se inscribe en este camino. La resolución aprobada por todos los bloques -los autodenominados ‘oposición’, el oficialismo y allegados, incluidos los diputados provenientes del gremialismo docente-, salvo el Frente de Izquierda-Unidad, aprueba la modalidad de educación a distancia para todos los niveles de la educación para menores de 18 años frente a epidemias, pandemias, catástrofes o “razones de fuerza mayor”. Enfrentando a esta unidad patronal, la diputada Romina Del Plá, acompañada por el diputado Del Caño, no sólo votó en contra sino que presentó un proyecto alternativo, planteando el acompañamiento pedagógico de los docentes sólo cuando haya situaciones de extrema excepcionalidad y por un tiempo prolongado, como una pandemia, casos en que debe darse a la docencia capacitación en servicio para adecuar esa labor a la modalidad a distancia, proveerse conectividad y recursos, y respetarse la jornada de trabajo y la desconexión.

La educación a distancia vale como modalidad, que ha permitido el acceso al sistema educativo a quienes por razones puntuales no podían acceder a la misma. Justamente lo opuesto que está sucediendo, donde son miles los estudiantes que, por el contrario, quedan fuera del sistema. Incluso especialistas en el tema plantean que la educación a distancia no es la enseñanza remota que se está aplicando en reemplazo de la presencialidad2. Además, todos los expertos coinciden en la imposibilidad de adquirir las habilidades que se requiere para educar a distancia en el poco tiempo en que, por la pandemia, nos hemos visto frente a alumnos virtuales.

En función de los distintos aspectos aquí presentados y de la imposibilidad de adaptar ciertos contenidos e instancias de formación (talleres, laboratorios, prácticas, trabajos de campo, etc.) a la virtualidad, reafirmamos la defensa de la presencialidad y de la interacción en el espacio del aula, entre docentes y estudiantes, como un espacio de transformación educativa y de construcción conjunta.

La extensión de la pandemia en nuestro país, que ya plantea un nuevo cuatrimestre sin aulas, será aprovechado para avanzar en el negocio de la educación virtual y en la arremetida contra los derechos de trabajadores docentes y no docentes, y profundizando la brecha entre estudiantes en función de sus posibilidades materiales. Como socialistas intervenimos desde nuestras agrupaciones docente y estudiantil, desde La Naranja y la UJS, denunciando el objetivo estratégico de las patronales universitarias y del gobierno detrás de la virtualización, y adoptando de conjunto un pliego inmediato contra el avance flexibilizador hacia los trabajadores y en favor de los derechos estudiantiles.

Nuestro programa y los planes de lucha para imponerlo, parte de la defensa de la optatividad virtual, recoge los reclamos de regularidad, de anulación de correlatividades, la entrega de becas y de viandas alimenticias y de conectividad para los estudiantes. En cuanto a los docentes, la no obligatoriedad se apoya en la defensa de la libertad de cátedra y decisión de cada equipo docente, en función de sus posibilidades, consideraciones pedagógicas y contenido académico. Y la defensa incondicional de los derechos conveniados, como la provisión de los elementos para desarrollar la tarea docente, las licencias y dispensas planteadas por la pandemia, con nombramiento de los suplentes, los tiempos de recesos y el respeto absoluto del horario y horas de trabajo, incluidas las que demanda la preparación, además de la atención online, de acuerdo con el cargo designado. Lo mismo queda planteado para los trabajadores no docentes frente a una posible virtualización de sus tareas.

Con este programa de conjunto, los trabajadores de la universidad y el movimiento estudiantil estaremos armados para enfrentar, como tantas otras veces hemos hecho, los intentos de privatización y mercantilización de la universidad argentina.

“La cuestión educacional no gira en el aire, no es una cuestión académica sino una cuestión social y política; refracta las tendencias y fuerzas en pugna que se hallan en la base de la sociedad y, como tal, su resolución está en la arena de la lucha de clases y, en esa medida, inscripta en el movimiento de la clase obrera hacia su emancipación” (Pablo Rieznik, ídem). Ese es el compromiso bajo el cual se delinea toda la intervención de estudiantes y docentes del Partido Obrero en la universidad.

1. También de estas rondas surge la OMC.

2. Dra. Hebe Roig, docente e investigadora en educación, tecnología y comunicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y directora de la Especialización en Evaluación Universitaria de la misma institución, dice que debe entenderse que la enseñanza remota en el contexto de la pandemia no es educación a distancia.

* Ileana Celotto es secretaria general AGD UBA y dirigente CSC/PO